В эксперименте принимали участие 120 человек, из них 30 человек - дети с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста и 30 человек - дети с ЗПР младшего школьного возраста. А также в качестве контрольной группы дети с нормальным развитием в количестве 30 человек ст. дошкольного и 30 человек младшего школьного возраста. Все дети воспитываются в семье.

В исследовании использовались: биографический метод, метод наблюдения и беседа, а также методики: Т. Дембо на "определение "Я - концепции" у детей 6 - 9 лет"; методика Т. Дембо - С. Л. Рубинштейн "Лесенка"; шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л.Ханина) адаптированная к детям с ЗПР.

Исследование показало, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее. Неадекватно завышенная самооценка при реальных учебных возможностях и способностях детей с ЗПР приводит к нереальному уровню притязаний.

Таким образом, можно сказать, что у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. У испытуемых чаще наблюдалась завышенная самооценка, которая является отрицательным показателем при формировании "Я - концепции".

Исследование с использованием методики "Лесенка" Т. Дембо - С.Л. Рубинштейн подтвердило, что дети с задержкой психического развития имеют завышенную самооценку.

Отношение ребенка к себе является линейной функцией от отношения к нему взрослого, прежде всего - родителей, поэтому результаты самооценки детей с ЗПР старшего дошкольного возраста совпали с желаемой оценкой родителей.

Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста ориентируются на оценку родителей, а дети с ЗПР младшего школьного возраста ориентируются на оценку родителей и учителей.

С возрастом самоописания дифференцируются не просто количественно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более или менее определенные образы "идеального" (в отличие от "реального") "Я". У дошкольников и первоклассников планы реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются.

Проведенное исследование по "шкале самооценки тревожности

Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина" (методика адаптирована к детям 6 - 9 лет) показало, что у детей с ЗПР ст. дошкольного и мл. школьного возраста уровень ситуативной тревожности ниже, чем у детей с нормальным развитием того же возраста, т.е. дети с ЗПР с малознакомыми людьми ведут себя более открыто, что свойственно детям более младшего возраста. И если учитывать, что у этих детей запаздывает в развитии эмоционально - личностная сфера, то уровень ситуативной тревожности детей с ЗПР зависит от уровня самооценки.

Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, - у детей с ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.

Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного и младшего школьного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, "Я- концепция" не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.

УДК 376.1-056.34:376.016:51:371.26

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF SELF-ESTEEM IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Prokhorenko Lesya Ivanovna, candidate of pedagogical sciences, senior researcher, Institute of Special Education, National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine,

city Kyiv, [email protected]

Abstract. The article analyzes the main ways of forming self-esteem, especially its manifestations in children with mental retardation of primary school age. The urgency of this problem is caused by the fact that primary school age is a critical period for the formation of self-schoolboy, its further development and influence on personality. Revealed inadequate self-esteem in primary school children with mental retardation, defined path correction, aimed at developing its adequate level.

Keywords: self-esteem, personality, primary school age, education, activity, psychical processes.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Прохоренко Леся Ивановна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Институт специальной педагогики Национальной Академии Педагогических Наук Украины, г. Киев, [email protected]

Аннотация. В статье проанализированы основные пути формирования самооценки, особенности её проявления у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Актуальность этой проблемы обусловлена тем, что младший школьный возраст является важным периодом для становления самооценки школьника, дальнейшего ее развития и влияния на личность. Выявлено неадекватную самооценку у младших школьников с ЗПР, определены пути коррекции, которые направлены на формирование адекватного ее уровня.

Ключевые слова: самооценка, личность, младший школьный возраст, обучение, деятельность, психическое развитие.

Глобальное усовершенствование образовательных процессов, что происходит сегодня в Украине, направлено на изменение ориентации в области образования, философия которых соответствует гуманистической концепции и основывается на уникальности каждой личности, с целью обеспечения оптимальной адаптации каждого в условиях интенсивной, независимой интеллектуальной деятельности.

В аспекте реорганизации системы образования специальной школы возникает необходимость решения проблемы формирования саморегуляции учащихся с пониженным уровнем интеллектуального развития, в том числе и у детей с задержкой психического разви-76

тия. В рамках исследования саморегуляции учебной деятельности, самооценка выступает как стержень этого процесса, связующее звено, взаимосвязанная со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов деятельности и общения.

Правильно сформированная самооценка выступает не просто как комплекс отдельных характеристик личности, но и, как и залог успешного обучения, осознание ребенком своих сил, своих мотивов и потребностей. Недоразвитие самооценки обуславливает ряд различных проблем, возникающих в процессе становления ребенка как активного субъекта учебной деятельности. Поэтому именно на начальном этапе обучения важно заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки.

В исследованиях ученых возрастной и педагогической психологии уделялось значительное внимание самооценке, которая является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека (у детей дошкольного возраста - Л. Венгер, А. Запорожец, М. Лисина, Н. Подъяков, школьного - П. Г альперин, А. Захарова, Л. Ительсон, А. Маркова и др.); проблема развития самооценки, ее структура, функции, обсуждалась в работах Л. Божович, И. Кона, Е. Эриксона, К. Роджерса и других психологов; закономерности формирования самооценки были исследованы в работах А. Белобрыкиной, Л. Божович, В. Горбачевой, А. Захаровой, В. Мухиной, Е. Савонько, Л. Уманец и др.

Самооценка интерпретируется как личностное образование, которое непосредственно влияет на регуляцию поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности, который отражает своеобразие внутреннего мира.

Проблеме формирования личности младшего школьника уделяли внимание многочисленные исследователи: особенности данного возраста рассматривали Л. Божович, Б. Волков, А. Гребенюк, Д. Эльконин, Н. Лейтес, А. Петровский, Д. Фельдштейн и др.; раскрыли сущность, природу, роль осознанной активности субъекта в саморегулируемой деятельности - Б. Ананьев, Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштей; специфику компонентов саморегуляции в разные возрастные периоды изучали Л. Божович, Л. Венгер, Д. Эльконин, А. Маркова, Л. Фридман и др. Как отмечают ученые, наиболее благоприятным периодом для развития всех сфер школьника, в том числе и сферы самооценки, является младший школьный возраст. Исследователи свидетельствуют, что именно в млад-

шем школьном возрасте происходят существенные качественные индивидуальные и личностные изменения: формируется реалистическая оценка детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний, осознание своих достоинств и недостатков, учитывается отношение окружающих, гармонизируется соотношение эмоционального и когнитивного компонентов .

Другие исследователи, анализируя самооценку, отмечают умение адекватно оценивать полученные результаты (К. Абульха-нова-Славская, Б. Ананьев, И. Бех, Л. Выготский, В. Давыдов, Н. Добрынин, Д. Эльконин, А. Зак, К. Левин, Н. Лейтес, Б. Ломов, А. Конопкин, А. Леонтьев, В. Мильман, Ю. Миславский, В. Мороса-нова, А. Осадько, А. Осницкий, С. Рубинштейн, Г. Щукина, Н. Щу-ркова и др.). Авторы утверждают, что основой формирования адекватной самооценки достигнутых результатов учебной деятельности является соотнесение самооценки собственной учебной деятельности, с оценкой, которую эта деятельность получает от учителя, других, умение воспринимать их мнение и т.д. При этом важно не только то, насколько объективна оценка учителя учебных результатов ученика, но и учет того, что видит и ценит в этом результате сам ученик.

Значительное внимание к самооценке, как средству формирования саморегуляции, уделяет в своих работах П. Жане. Полученные результаты исследования позволяют автору сделать вывод, что младшим школьникам присущи следующие группы самооценки: а) адекватная и устойчивая самооценка (умение анализировать свои поступки, определять их мотив, быстро формировать навыки самоконтроля); б) низкая и неустойчивая самооценка (неумение выделять собственные существенные качества, анализировать свои поступки, потребность в специальных занятиях по навыкам самоконтроля); в) неадекватная самооценка. По мнению автора, самооценка заключается не в формальной констатации определенных моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в сопоставлении с целью. Иными словами, самооценка является итогом постоянного поиска реального видения собственных достижений, т.е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаний.

В исследованиях И. Боязитовой, Г. Собиева указано, что именно самооценка определяет направленность, уровень активно-

сти субъекта, его ценностные ориентации, личностный уровень регуляции. В своем исследовании И. Боязитова отмечает, что независимо от возраста и вида деятельности у детей с высоким уровнем развития саморегуляции преобладает неустойчивая, дифференцированная, адекватная самооценка, высокий уровень ее когнитивного компонента. И, наоборот, у детей с низким уровнем развития саморегуляции доминирует стойкая, недифференцированная, неадекватная высокая самооценка, средний или низкий уровень когнитивного компонента .

Таким образом, анализируя научные исследования по этой проблеме можно утверждать, что на начальном этапе обучения, дети оценивают свою учебную деятельность преимущественно положительно, неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Однако к концу начальной школы возникает более критическое отношение к себе, учебной деятельности - дети в состоянии адекватно оценить как собственные успехи, так и свои неудачи в процессе обучения. То есть, происходит переход от конкретноситуативной формы самооценки к её более обобщенной форме, возрастает ее критичность, самостоятельность.

В специальной психологии и педагогике остается актуальной проблема изучения детей с отклонениями в развитии (Т. Власова, Т. Дульнев, Г. Жаренкова, В. Лубовский, Н. Менчинская, М. Певзнер, В. Петрова, В. Пинский, Т. Сак, Р. Триггер, У. Ульенкова, С. Шевченко и др.); изучали особенности психокогнитивних процессов -Л. Занков, И. Соловьёв, Б. Пинский, Г. Липкина, Г. Дульнев и др.; вопрос развития умственно отсталых детей и с задержкой психического развития освещены в трудах Т. Дульнева, М. Феофанова, Б. Пинского, Л. Прохоренко, Т. Сак и др. Авторы отмечают, что в связи с ослаблением контрольных функций коры головного мозга, страдает вся система произвольной саморегуляции деятельности, в первую очередь, это сказывается на ее основных компонентах: мотивации, самоконтроле, самооценке .

В исследованиях Г. Грибановой, К. Лебединской, М. Райской отмечено, что школьники с задержкой психического развития очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. По мнению авторов, у младших школьников с ЗПР наблюдается ослабление регулирования учебной деятельности, даже если задача воспринято ребенком, то возникают трудности в её решении, поскольку не анализируются условия задачи в целом, не планируются возможные пути её выполнения, не контролируются полученные промежуточные и ко-

нечные результаты.

Исследования Г. Липкиной, В. Синельникова, посвященные изучению самооценки младших школьников с ЗПР. Авторы выявили, что для детей с ЗПР, которые обучались некоторое время в общеобразовательной школе, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженную самооценку авторы объясняют тем, что дети имели длительные учебные неудачи на фоне успешных учеников, которые нормально развиваются .

Изучая динамику самооценки в начальных классах, Г. Липки-на обнаружила следующую тенденцию: сначала дети не принимают позицию отстающего, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. Нереализованная потребность выйти из группы, которая считается отстающей, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество детей, отстающих в учебе и считающих себя еще слабее, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза до конца начальной школы. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности, и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, чувство неполноценности, принятие позиции отстающего ученика, имеет негативные последствия. Исследовательница отмечает, что дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на хорошую оценку, не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро удовлетворяются тем уровнем успеваемости, который сложился в начальных классах .

В своем исследовании, Н. Жулидова делает вывод, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, и тем менее критичны они к себе. И. Коротенко констатирует, что младшие школьники с ЗПР, которые получают положительные оценки учителя, выражено явное стремление несколько переоценивать себя. Автор это объясняет тем, что собственная недооценка ребенка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, которая, скорее всего, не осознается ребенком.

Изучая особенности развития самооценки школьников с ЗПР Д. Берёзина, отмечает, что в младшем школьном возрасте у детей с

ЗПР проявляется частично дифференцированная самооценка, которая, в основном, отражает оценивание школьников взрослыми, и завышен, частично дифференцированный уровень притязаний. Большинство же младших школьников с ЗПР низко оценивают свои учебные достижения и считают себя неспособными к обучению. Исследовательница утверждает, что в результате правильной коррекционно-развивающей работы у детей с ЗПР формируется адекватная самооценка, правильное понимание учебных проблем и умение ставить вполне адекватную цель.

Итак, успешность обучения младших школьников в значительной степени определяется уровнем овладения ими общеучебных умений и навыков, одними из которых являются контрольнооценочные. Уже к концу первого года обучения учащиеся должны научиться находить допущенные ошибки путем сопоставления результатов собственной работы с образцом, самостоятельно оценивать результаты своей деятельности за ориентирами, данными учителем (правильно или нет, что именно; в чем обнаружена ошибка; что нужно изменить, чего нужно избежать в следующей работе и т.п.). К окончанию начальной школы у детей должна быть сформирована самооценка, способность выражать самооценочные суждения.

Таким образом, проблема самооценки учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития остается актуальной в психолого-педагогической науке. Анализируя научные источники можно утверждать, что развитие самооценки у детей с ЗПР происходит с задержкой и отклонениями. Общими проявлениями несформированности самооценки у младших школьников с ЗПР являются: низкая частично дифференцированная самооценка, что в основном отражает оценивание школьников взрослыми, сформирован низкий уровень притязаний, характерны неуверенность в себе, завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность ответов. В этом контексте важно выяснить особенности самооценки младших школьников с ЗПР в процессе выполнения учебных заданий.

Для исследования сформированности самооценки в процессе учебной деятельности мы использовали методику на определение самооценки у младших школьников. Ориентация на самооценку в обучении характеризовалась предпочтением самостоятельности в обучении и самооценке на основе приобретенных внутренних стандартов. Содержание данной методики позволяет выяснить особенности контрольно-оценочных умений у младших школьников с ЗПР

по следующим критериям:

Наличие внутреннего критерия оценки собственной деятельности;

Необходимость в оценке учителя и наличие внешнего критерия для оценки собственных достижений или неудач.

Исследованием было предусмотрено использование карт оценивания учителем знаний младших школьников с ЗПР (с целью выяснения самооценки):

Таблица 1

Критерии оценивания учителем учебных достижений ученика

Критерии оценивания Баллы

Умение работать самостоятельно, следуя инструкции 0-2 балла

Проверка соответствия выполнения задания по предметному образцу 0-2 балла

Сверка с ответом 0-2 балла

Проверка соответствия выполнения задания к воображаемому образцу 0-2 балла

Самостоятельная оценка этапов выполнения задания и полученного результата 0-2 балла

Умение обосновать самооценку 0-2 балла

После выполнения экспериментальных заданий, за предложенными критериями, были получены следующие результаты: по критерию «умение работать самостоятельно, следуя инструкции» -23 % младших школьников с ЗПР получили 2 балла, 34,6 % учащихся - 1 балл и 42,4 % детей - 0 баллов. Среди их одноклассников с нормальным развитием 66,6 % детей получили 2 балла, 1 балл -26 % учащихся и 0 - 7,4 % детей. Качественный анализ полученных данных позволяет утверждать о не полном восприятии детьми с ЗПР условия задания, возникновение трудностей при его решении, поскольку не анализируется условие задачи в целом, не планируются возможные пути его выполнения, не контролируются полученные промежуточные и конечные результаты.

По критерию «проверка соответствия выполнения задания по предметному образцу» наивысший балл получили 27 % учащихся с ЗПР и 77,7 % школьников с нормальным психическим развитием. В один балл были оценены работы 46,1 % младших школьников с ЗПР и 18,5 % - детей с нормальным развитием, получили 0 баллов

26,9 % детей с ЗПР и 3,8 % детей с нормальным развитием. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не

замечают несоответствия своей работы и предложенного образца, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу - проверка не происходит.

Для детей с ЗПР, задача, которая предусматривала сверку с ответом, оказалась немного легче предыдущих. Были выявлены следующие результаты: 2 балла получили 11,5 % детей, 1 балл -57,7 % учащихся и ноль баллов - 30,8 % школьников. Младшие школьников с нормальным развитием с этой задачей справились значительно лучше: 74,1 % детей набрали 2 балла, 25,9 % учащихся

Следующим критерием оценки учителем знаний младших школьников был «проверка соответствия выполнения задания к воображаемому образцу». Полученные результаты свидетельствуют, что для детей с ЗПР эта задача оказалась сложной: 0 баллов - 69,2 % учащихся, 1 балл - 11,5 % детей и 2 балла - 19,3 % школьников. В отличие от них, дети с нормальным развитием показали следующие результаты: 2 балла - 55,5 % детей, 1 балл - 37,1 % школьников и 0 баллов - 7.4 % учащихся. Низкие результаты, которые получили дети во время этого выполнения задания позволяют утверждать, что при анализе задания они не осознают инструкцию выполнения даже в процессе практических действий. Производя решение, переносят известный им способ на другие задачи, не определяя нужный, не проверяют результат соответственно к условию, удовлетворяются любым результатом работы.

Задания, которые предусматривали самостоятельную оценку этапов их выполнения и полученного ответа - оказались сложными для детей обеих категорий, но в разной степени. Так, 0 баллов получили 46,2 % младших школьников с ЗПР, 1 балл - 50 % детей и 2 балла - 3,8 % учащихся. Младшие школьники с нормальным развитием показали следующие результаты: 2 балла - 51,8 % учащихся, 1 балл - 40,8 % детей, оценены работы в 0 баллов - 7,4 % детей. Полученные данные свидетельствуют, что для детей с низкими результатами, характерны проявления недоразвития самооценки - неумение адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена; низкая дифференцированная самооценка собственных результатов.

Последним, был критерий «умение обосновать самооценку». После выполнения задач были получены следующие данные. Среди учеников с ЗПР - 2 балла набрали 7,8 % детей, 1 балл - 19,2 % школьников и 0 баллов - 73 % их одноклассников. Среди учащихся

с нормальным развитием в 2 балла оценены работы у 48.1 % школьников, в 1 балл - 40,8 % детей и в 0 баллов - 11,1 % учащихся. Это говорит о том, что общими проявлениями несформирован-ности самооценки у младших школьников с ЗПР и учащихся с нормальным развитием, которые не смогли выполнить задания, являются: низкая частично дифференцированная самооценка, что в основном отражает оценку их работы взрослыми, низкий уровень притязаний, неуверенность в себе, завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность ответов.

Таким образом, у детей, которые получили оценку в 0 баллов

Не сформированы контрольно-оценочные умения, эти дети полностью рассчитывают на оценку учителя, не высказывают желания самостоятельно оценить собственную работу. У детей, которые выполнили задание на 1 балл, самооценка находится на низком уровне, такие дети в своих суждениях часто полагаются на оценку других, колеблются при высказываниях собственного суждения, не умеют полностью обосновать работу, нуждаются в поощрении, поддержке со стороны взрослых. Высокий балл, свидетельствует о сформированной адекватной самооценке, умении правильно оценить проделанную работу, исправлять допущенные ошибки и объяснять их возникновение.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что самооценка у младших школьников с ЗПР в учебной деятельности не сформирована. Ее развитие, на фоне интеллектуального и речевого недоразвития, происходит с задержкой и отклонениями. Для этих детей характерны такие особенности самооценки - выборочный интерес к учебным заданиям; избегание сложных заданий, быстрое окончание неприглядной деятельности; неумение доводить работу до логического итога; частичное восприятие образца в виде словесной инструкции, неумение удержать его в уме на протяжении работы; недостаточная осознанность способа выполнения и затруднения в выборе рациональных способов; фрагментарное соблюдение требований выполнения; недоразвитие речевого опосредования; неумение увидеть ошибки, исправлять их, а также адекватно оценивать результат.

Такие выводы побуждают к определению путей коррекционной работы, которая будет направлена на формирование самооценки младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности. Поставленные задания этой работы предусматривают: формирование умений систематически преодолевать сначала небольшие трудности, а со временем и более значительные; указывать на причины

полученных оценок своей работы; самостоятельно определять учебные задачи; выбирать рациональные приемы и способы их решения; контролировать и оценивать свою работу. Все это позволит ребенку научиться адекватно оценивать свою учебную деятельность, реально рассматривать собственные результаты и соответственно, самостоятельно ставить учебные цели и задачи.

Литература:

1. Амонашвили Ш. А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / Ш. А. Амонашвили // Вопросы психологии. - 1975. - № 4. - С. 77-85.

2. Бабкина Н. В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: дис. ... кандидата психол. наук: 19.00.08 / Н.В. Бабкина. - М., 2000. - 170 с.

3. Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащихся процесса и результатов решения различных задач / Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова // Вопросы психологии. - 1975. - № 6. - С. 59-67.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 454 с.

5. Боязитова И. В. Проблемы интегративной психологии развития: Монография / И. В. Боязитова. - М.- Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 248 с.

6. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т. А. Власова, К. С. Лебединская // Дефектология. - 1975. - № 6. -С. 8-17.

7. Жаренкова Г. И. Специфика учебной деятельности // Дети с задержкой психического развития / [под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной]. - М. : Педагогика, 1984. - С. 17-20.

8. Липкина А. И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1968. - 158 с.

9. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: (Кли-нико-нейропсихологическая диагностика) / Под ред. И. Ф. Марковской. - М.: Компенс-центр, 1993. - 198 с.

10. Фишман М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2001. - 76 с.

Самооценка детей сирот с задержкой психического развития

Введение

Глава 2. Дети - сироты

Заключение

Список литературы

Введение

Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Как считает В.А.Аверин, эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому (2, с.67). Но в стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их семью. Дети сироты или дети, лишенные родительского попечительства, попадают в дома ребенка (с рождения до трех лет), а позднее - в детские дома или школы-интернаты.

Дети, попадающие в дома ребенка, в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. У них могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. У детей сирот отстают в развитии или практически не сформированы некоторые психические и личностные качества, в том числе и самооценка.

По мнению Е.Я.Баланда, О.А.Белобрыкиной, И.С.Кона, Г.А.Ковалева и других, самооценка - это важнейший орган душевной жизни, служащий для регуляции поведения и деятельности человека.

Успех или неуспех в какой либо деятельности зависит не только от умелости и способностей личности, не только от везения и стечения внешних обстоятельств, но в значительной мере от того, как человек оценивает свои шансы на успех, от его самооценки, от сознания своего Я.

Актуальность нашего исследования в том, что целенаправленно формируемая в соответствии с задачами воспитания самооценка - второй этап по развитию полноценной личности - усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений. Действуя в условной ситуации, ребенок постигает в особых игровых условиях специфику действий и отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения (4, с.12).

Как считает Л.С.Выготский, осознавая свое «Я», ребенок стремится проявить свою активность, подражая взрослому, воссоздавая в игровой и учебной деятельности социальную суть человеческой деятельности - ее задачи и нормы отношений между людьми (без освоения мотивов). В процессе общения со сверстниками у ребенка формируется стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности, развивается социальная активность, формируется самооценка. Адекватная самооценка - залог успешной деятельности в любом возрасте. Самооценку у ребенка следует развивать, начиная с раннего детства, так как от адекватной самооценки будет зависеть развитие личности ребенка и его взаимоотношения с окружающими людьми.

Цель исследования: показать особенности самооценки детей сирот с задержкой психического развития.

Объектом исследования выступают дети сироты с задержкой психического развития. Предмет исследования - особенности самооценки детей сирот с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1.Раскрыть понятие самооценки и ее развитие в онтогенезе.

2.Рассмотреть понятие дети сироты.

.Проанализировать особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что у детей сирот с задержкой психического развития будет наблюдаться не адекватно заниженная самооценка.

Глава 1. Самооценка и ее развитие в онтогенезе

Самооценка - ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, - регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе -общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе (4, с.13).

Особенности самооценки взаимосвязаны с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковей, Е.В. Шороховой проанализирован вопрос о становлении самосознания и формирования самооценки в проблеме развития личности (4, с.13-14).

С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания - это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт (21, с. 78-79).

Самооценка - оценка самого себя, своих достоинств и недостатков. А оценка - это мнение о ценности, уровне или значении кого - чего - нибудь.

В словаре практического психолога написано: "Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качества и места среди других людей" (24, с. 47).

Самооценка - это оценка себя, своих возможностей, достоинств и недостатков. Для этого необходимо знать себя. Всегда ли совпадает то, что думают о нас другие? Вопрос становления самооценки, ее формирование у ребенка - важнейший вопрос, определяющий развитие его личности.

Самооценка внешне выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты своей деятельности и деятельности других.

Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности - парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную, т. е. соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню - высокому, среднему, низкому.

Слишком высокая и слишком низкая самооценка могут стать источником конфликтов личности, которые могут проявляться по - разному.

Если у ребенка завышенная самооценка - то идет негативное развитие личности: развивается высокомерие, зазнайство, проявление грубости. Адекватная самооценка ведет к воспитанию положительных черт личности: доброжелательности, взаимовыручки, воли, терпения и т.д.

Через самооценку ребенок проходит такие стадии: потребность в саморазвитии, в самопознании, в самоконтроле.

Самоконтролем необходимо заниматься, чтобы пользоваться доверием в коллективе, нести добро людям, уважать себя и быть уважаемым. В отечественной психологии разработан вопрос влияния самооценки на познавательную деятельность человека, определены приемы формирования адекватной самооценки, а при ее деформации - приемы ее преобразований путем воспитательных воздействий. И именно в младшем школьном возрасте одним из основных психологических новообразований является рефлексия - способность наблюдать и оценивать себя. Такой анализ позволяет оценить себя, сравнить свои достижения с другими, зафиксировать изменения в себе самом сегодняшнем в сравнении с собой вчерашним, представить себя завтрашним.

Рассматривая развитие самооценки в онтогенезе, можно заметить, что новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа, не понимая, что они - особая, отдельная от остального мира его часть. Младенец не знает, где кончается он сам и начинается другой человек. Он считает именно себя причиной всех изменений и всякой активности вокруг. Малыш верит, что он, его мысли и поступки управляют миром (9, с.254).

Годовалый ребенок начинает осознавать свою обособленность от других людей и предметов, он начинает понимать, что поведение других людей не зависит от его воли. Тем не менее, малыш уверен, что восприятие других людей такое же, как и у него.

В 2-3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Часто можно слышать, как родители или другие взрослые говорят: «Какой хороший мальчик, он моет руки». Сравнивая себя с этим ребенком, малыш делает вывод о том, к какой категории себя отнести. Положительное самоощущение развивается у ребенка тогда, когда взрослые, устанавливая четкие «границы», поощряют его самостоятельность. В противном случае у ребенка может возникнуть чувство стыда и сомнения в собственных способностях. Так, у маленького ребенка формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязания.

К 4-5 годам многие дети могут правильно оценивать себя, свои личностные качества, достижения и неудачи. Причем, если ранее это, в основном, касалось игры, то теперь переносится и на общение, и на труд, и на учение. В этом возрасте уже можно прогнозировать ближайшие перспективы освоения различных видов деятельности. Учеными было установлено, что если самооценка ребенка в каком-либо виде деятельности является неадекватной, то, обычно, задерживается и самосовершенствование в данном виде деятельности.

Следует отметить, что ведущую роль в формировании самооценки дошкольника играют окружающие ребенка взрослые (в первую очередь родители), т.к. ребенок «впитывает» оценки своих качеств взрослыми.

К старшему дошкольному возрасту, ребенок уже отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У дошкольников, особенно у старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 - 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение "личного сознания" (9, с. 259).

В дошкольном возрасте самооценка развивается по следующим направлениям: (26, с.118-119)

). возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

). самооценка от общей переходит к дифференцированной;

). Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.

В действительности у человека существует несколько сменяющих друг друга образов «Я». Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я - реальное». Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я - идеальное».

Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности.

Младшие школьники стоят на позиции: «Я то, что обо мне говорят взрослые и другие окружающие». В этом возрасте уже встречаются различные типы самооценок: завышенная, адекватная и заниженная. Подрастая, ребенок начинает более критично относится к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале. Установлено, у детей, негативно воспринимаемых сверстниками, складывается более низкая самооценка, и наоборот.

Самооценка подростка зачастую нестабильна и не дифференцирована. В различные возрастные периоды подростки оценивают себя по-разному. Так, для младшего подростка (особенно ярко это проявляется у 12-летних) характерны негативные оценки себя (по научным данным так оценивает себя приблизительно третья часть детей этого возраста). Но уже к 13 годам наблюдается положительная динамика в самовосприятии. К юношескому возрасту человек имеет более дифференцированную оценку собственного поведения в различных ситуациях, появляется развернутая система самооценок и в основном складывается «Я-образ» - относительно устойчивая система представлений о себе. В действительности у человека существует несколько сменяющих друг друга образов «Я».

Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как «Я-реальное2. Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое «Я-идеальное». Соотношение между «Я - реальным» и «Я - идеальным» и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке.

Соотношение между «Я - реальным» и «Я - идеальным» и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке (26, с.121).

В целом развитие самооценки проходит 4 этапа: (6, с.305-307)

этап - от рождения до 18 месяцев. Основа формирования позитивного самоощущения, приобретение чувства доверия к окружающему миру, формирования позитивного отношения к самому себе.

этап - от 1,5 до 3-5 лет. Ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. На этом этапе развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок более самостоятельный, более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой.

этап - от 5 до 7 лет. У ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. В это время развивается либо чувство вины, либо чувство инициативы, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение.

этап - школьные годы от 7 до 16 лет. Развитие чувства трудолюбия, способности к самовыражению в продуктивной работе. Опасность данного этапа: неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуации совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может разувериться в своей способности участвовать в каком либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, существенно влияет на представление человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

Некоторые факты о самооценке:

дети очень рано начинают формировать представления о себе;

дети ищут одобрения своих поступков у родителей и других взрослых людей;

самооценка влияет на учебу. Дети, имеющие положительное мнение о себе, обычно добиваются больших успехов в школе, чем те, которые считают себя "недотёпами". В свою очередь, учеба влияет на дальнейшее развитие самооценки ребенка: успехи придадут уверенность в себе, а провалы - добавят неуверенности;

уровень самооценки имеет влияние на отношение к другим людям. Дети с положительным мнением о себе проще устанавливают дружеские взаимоотношения с окружающими;

от самооценки зависит развитие творчества: дети с заниженной самооценкой редко обладают достаточной смелостью для активной творческой деятельности;

в первую очередь на уровень самооценки ребенка влияют родители. Самооценка родителя отражается в том, как он воспитывает ребенка. Согласно исследованиям, дети с адекватной самооценкой вырастают и любящих и заботливых родителей. Низкая самооценка - признак критичности и излишней строгости родителей;

дети с заниженной самооценкой чаще ссорятся с родителями и убегают из дома.

Сведения о самооценке ребенка могут быть получены в процессе общения с ним, через наблюдения за поведением ребенка в разных жизненных ситуациях (6, с.308).

Следует уделять большое внимание развитию адекватной самооценки у детей дошкольного возраста, это можно делать различными средствами:

lпоощрять ребенка за положительные поступки;

lне говорить ребенку, что он хуже других или такой же как все;

lпостоянно развивать в ребенке индивидуальность;

lдавать адекватную оценку его поступкам.

Таким образом, из всего вышесказанного отметим, от развития адекватной самооценки зависит полноценное развитие личности.

семья самооценка дети сирота

Глава 2. Дети - сироты

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребёнка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребёнок учится у взрослых. Учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому.

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, основанном на любви, доверии, взаимной заинтересованности. Семья - первая школа общения, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды (1, с. 94).

Несомненно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается это влияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка, в общих чертах проанализировано различными исследователями применительно к детскому возрасту.

Отрыв маленького ребёнка от семьи и его жизнь в закрытом детском учреждении имеют серьёзные негативные последствия для развития его психики и личности. В лаборатории психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО в течение ряда лет проводились сравнительные исследования психического развития детей, живущих в семье и вне семьи (в доме ребёнка и в детском доме). Результаты этих исследований позволили выявить существенные отклонения и задержки в развитии детей, растущих вне семьи. Этих детей отличает отсутствие инициативы, эмоциональное безразличие, неразвитость сознания и внутреннего плана действия, недоразвитие волевой и мотивационной сферы. На разных этапах дошкольного детства эти отклонения выражаются по-разному (1, с. 95-96).

У младенцев, воспитывающихся без родителей, значительно позже, чем у детей из семьи, возникает потребность в общении со взрослым и оформляется непосредственно-эмоциональное общение («комплекс оживления»). Само общение отличается вялостью, безынициативностью, бедностью коммуникативных средств. Во втором полугодии жизни у этих детей не возникают аффективно-личностные связи со взрослым: они не стремятся разделить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей ситуации (как это делают семейные дети). Всё это приводит к снижению общей и познавательной активности детей.

В дошкольном возрасте (от года до 6-и) к этому прибавляется ещё ряд особенностей, отличающих воспитанников дома ребёнка от их сверстников из семьи: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении специфическими предметными действиями (в том числе орудийными), эмоциональная глухота, выражающаяся в нечувствительности к отношению взрослого, отсутствие стремления к самостоятельности. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаружена также невосприимчивость к образцам поведения, неадекватное отношение к оценке взрослого: похвала слабо интенсифицирует деятельность ребёнка, а порицание совсем не изменяет её. Практически, положительная и отрицательная оценки со стороны взрослого не дифференцируются. Это приводит к задержкам в овладении активной речью и предметными действиями, к серьёзным искажениям в развитии самосознания.

У детей сирот из детского дома также обнаруживается сниженная эмоциональность, пассивность во всех видах деятельности, особенно игровой. Кроме того, сравнительный анализ показал, что у детей сирот, в отличие от обычных детей, отсутствует способность к сопереживанию другим людям - как взрослым, так и сверстникам. Контакты детей друг с другом отличаются бессодержательностью и слабой эмоциональной насыщенностью. Игровые действия дети выполняют формально, не осмысливая их и не переживая с позиции ролевого персонажа, хотя внешне рисунок действия может быть вполне адекватен выбранному сюжету. Игровые роли, создание мнимой, воображаемой ситуации, символические замещения, характерные для игры дошкольников, практически отсутствуют у детей из детского дома. Контакты детей во время игр сводятся к конкретным указаниям ("дай, подвинься, иди сюда" и пр.). Значительно чаще, чем у детей из семьи, наблюдаются конфликты и агрессивные формы поведения.

Основное условие и движущая сила общего психического развития ребенка - его общение со взрослым и сверстниками. Именно через это общение ребенок усваивает основные человеческие способности, ценности и формы деятельности. В общении со взрослым и сверстниками происходит и актуализация важнейших, достижений ребенка в самых разных аспектах практики. Поэтому уровень развития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейший показатель его общего психического развития.

Общение детдомовских детей со взрослым не соответствует ни одной из существующих форм общения. Их отличает повышенная потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерная для детей дошкольного возраста, которая выражается не экспрессивно-мимическими, а обеднёнными речевыми средствами. Содержательное речевое общение (познавательное или личностное), характерное для детей из семьи, оказывается для них недоступным. Обращает на себя внимание сниженная инициативность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, эмоциональная бедность, однообразие содержания обращений ко взрослому, которое направлено в основном на регламентацию поведения (2, с. 104).

У школьников из детского дома очень слабо развит временной план их действий: они не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий, не помнят, что они делали, не знают, что они будут делать. Их прошлое и будущее связаны исключительно с режимными моментами (спать, есть, гулять) и ограничиваются одним днём. Их отличает повышенная ситуативность - в общении, в поведении, в мышлении, в желаниях и в действиях.

Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской заботы и ласки, вырастают эмоционально обедненными, уплощенными. Е.Т. Соколова считает, что последствием материнской депривации может быть развитие личности, для которой характерны повышенная тревожность, неуверенность, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности (27, с.28).

Исследования детей, проведенные А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых показали, что дети, приходящие в 1 класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса, что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними. Но они практически не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. У этих детей оказываются несформированными именно те способности, пути познания мира, которые должны развиваться в дошкольном возрасте (27, с. 32).

Второй характерной чертой детей, воспитывающихся вне семьи, является, по мнению тех же авторов, недостаточная развитость механизмов саморегуляции: умения планировать свою деятельность, произвольности. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослого, контроль - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, и напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих поручений.

Воспитание вне семьи неблагоприятно сказывается и на формировании психологического пола ребенка, поскольку, по мнению отечественных психологов, в основе формирования психологического пола лежит активное взаимодействие ребенка и родителей, причем определенную роль играет форма контроля за поведением ребенка в сочетании с полом контролирующего родителя (27, с.33).

Таким образом, для детей сирот характерны существенные отставания и деформации по всем линиям психического развития.

Все эти особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, можно объяснить следующими причинами:

Врожденно-наследственные факторы и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.).

Проблемы внутриутробного развития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными "отказницами", искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними.

Различные виды депривации (материнская, двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).

Средовые влияния (педагогическая запущенность).

Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреждение.

Недостатки организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот:

·неправильная организация общения взрослых с детьми: несостоятельность и непродуктивность форм общения, доминирующих в детских учреждениях; авторитарный стиль общения на уровне "взрослый-ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок-ребенок";

·отсутствие психологического комфорта, а также - отсутствие понимания, что здоровье и развитие ребенка зависит от многих факторов: не только правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта. Именно отсутствие психологического комфорта, психологический дискомфорт приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка - в безопасности, любви, общении, в познании через взрослых окружающего мира;

·массовый, коллективный, "тотальный" характер воспитания; высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка;

·непостоянство (частая сменяемость) взрослых, воспитывающих детей;

·недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

·"закрытая" среда учреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды, порождающая бедность конкретно-чувственного опыта детей, малое число и однообразие объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками;

·отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников;

·недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов;

·недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблем развития детей и не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

·недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах;

·низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления в учреждениях и т. д. (27, с. 39-44).

Таким образом, формирование личности детей-сирот происходит в состоянии депривации, представляющей собой потерю одного из, безусловно, желаемых условий формирования личности - семьи. В этом случае депривационное негативное воздействие на личность ребенка представляет собой комплекс факторов биологической и социальной природы, обуславливающих, в конечном итоге, социальную и психическую деятельность человека. Спектр обнаруживаемых социальных, психологических, физиологических, педагогических проблем адаптации детей-сирот чрезвычайно велик (27, с. 45).

Глава 3. Самооценка детей сирот с задержкой психического развития

Научно-практические исследования, проведенные российскими учеными (Н.А.Котосонова, К.Д.Чермит, А.Ш.Бегеретов, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.), свидетельствуют: проблемы, имеющиеся в личностном и физическом развитии детей-сирот, отсутствие в "сиротских" учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей, порождают серьезные проблемы и в их социальном становлении. Среди них - низкий уровень социальной и личностной активности; низкий уровень социальной компетентности; неумение принимать решения, брать на себя ответственность за свой выбор, за свою жизнь; смутное представление о своих способностях и возможностях и - как следствие - неадекватная самооценка; сниженный уровень учебной, школьной и в целом - познавательной мотивации и многие другие (17, с. 30).

Негативные тенденции развития личности воспитанников в старшей возрастной группе ярко проявляются в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия. Значительная часть выпускников детских домов и интернатов пополняет ряды правонарушителей.

Большинство детей сирот имеют различные отклонения в развитии, чаще всего это задержка психического развития. Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. (17, с. 33)

Дети с задержкой психического развития, особенно дети сироты с ЗПР, стали объектом исследований психологов, педагогов, врачей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.Н. Винокуров, А.М. Гельмонт, Н.А.Данилов и др.) (17, с.33).

По ряду параметров (запас знаний, дифференцированность восприятия, параметры физического развития, характер интересов и пр.) дети с ЗПР находятся как бы на ранней ступени возрастного развития.

Отставание ребёнка в психическом развитии могут обусловить не только причины, поражающие формирующий мозг (особенно в период внутриутробного и раннего развития), т.е. причины, определяющие органическую недостаточность психических функций. Её могут обусловить и другие группы причин, в частности неблагоприятные условия микросоциального и педагогического плана. Т.о., можно выделить следующие группы причин, которые могут обусловить отставание ребёнка в психическом развитии:

1.Органическая недостаточность мозга.

2.Дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в «присвоении» ребёнком личного опыта.

.Общая бедность среды, окружающая ребёнка, препятствующая своевременному формированию психических функций.

.Дефицит, соответствующий возрасту деятельности, что лишает ребёнка возможности формирования необходимых умственных операций и действий.

.Микросреда, нарушающая темп развития психики, вследствие её постоянного травмирования, предъявления ребёнку противоречивых, а в ряде случаев непосильных требований (18, с.123).

При систематике ЗПР Т.А.Власова и М.С.Певзнер различали две основные формы (17, с.42):

1.Несомненна роль социального фактора в задержке психического развития. Сюда относятся проблема так называемой «педагогической запущенности», т.е. недостаток знаний, отсутствие привычки к интеллектуальной, физической деятельности, вызванных дефектами воспитания - что характерно для детей сирот.

2.ЗПР, обусловленную длительными астеническими и церебральными состояниями.

Среди детей, стойко неуспевающих в младших классах школы-интерната, довольно значительную группу составляют дети сироты с задержкой психического развития. Знание психологических и физических особенностей таких детей чрезвычайно важно для учителей. Эти особенности проявляются в деятельности детей, во всём их поведении.

Чтобы помочь ребёнку с ЗПР, необходимо предварительно исчерпывающе изучить состояние его психики, физического здоровья, а затем организовать для него с учётом всех этих данных педагогически целесообразную деятельность. Знания данных особенностей и учёт клиникоонтогенетических связей имеют значение для решения основных практических вопросов: профилактики и коррекции данных форм как медицинскими, так и педагогическими средствами.

Насущной задачей является профилактика задержки психического развития. В этом отношении большое значение имеет дифференцированная коррекция первичных нарушений интеллектуальных и физических функций в младшем школьном возрасте социальной и культурной депривацией.

В настоящее время, каждый четвёртый ребёнок, находящийся в детском доме, имеет отставание в психическом развитии, что обычно сопровождается и низким уровнем физического развития детей (27, с. 53).

У детей с ЗПР по сравнению с их сверстниками сиротами выявлено достоверное отставание в уровне развития координационных, скоростно-силовых и скоростно-координационных способностей, гибкости, общей выносливости. Специалисты отмечают, что к числу характерных особенностей ЗПР у детей относятся неравномерность формирования разных сторон их психической деятельности, наличие инфантильных черт, недоразвитие общей и мелкой моторики.

Е.М. Мастюкова выделяет общие особенности детей сирот с задержкой психического развития: (13, с.122)

·Нормальный или близкий к нормальному интеллект

·Трудности в обучение (в овладении чтением, письмом, арифметикой)

·Недостаточность сенсомоторной координации

·Общая моторная неловкость

·Наличие гиперкинезов/гипокинезов

·Импульсивность

·Эмоциональная неустойчивость

·Малый объем внимания

·Сильно выраженная отвлекаемость

Решающую роль в полноценном развитии и ребенка с задержкой психического развития играют родители и другие члены семьи. Детям, отстающим в развитии необходимо стимулирование - разговоры, музыка, игры, яркие впечатления, они нуждаются в большей помощи и систематических занятиях для психического и умственного развития во всех областях. У детей сирот с задержкой психического развития нет семьи или других близких людей, их окружают такие же дети сироты, педагоги и обслуживающий персонал детского дома, поэтому эти дети практически не имеют шансов на преодоление задержки психического развития, соответственно из-за этого также страдают все личностные качества ребенка, в том числе и самооценка (26, с.98).

С раннего детства дети сироты сталкиваются с неприязнью и оценкой других людей.

Часто семейные дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают детей сирот с задержкой психического развития в их присутствии (в общественных местах, куда детей сирот приводят всех вместе - музеи, театры и т.д.). В результате у детей сирот с задержкой психического развития формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание в четырех стенах, маскированная (скрытая) депрессия. Скрытая депрессия (сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, скованность и пассивность) ведут к заниженной самооценке. Часто у детей сирот формируется комплекс неполноценности.

По мере взросления дети сироты с задержкой психического развития начинают осознавать, что уровень их социальных, физических и личностных возможностей по сравнению с детьми из семьи снижен, к ним хуже отношение в обществе, им сложнее найти друзей не из интерната, тяжелее устроится на работу и т.д. Все это приводит к снижению самооценки, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства (26, с.100).

Низкий уровень самооценки ведет также к следующим особенностям детей сирот с задержкой психического развития:

·деструктивная линия решения конфликтных ситуаций;

·трудности в построении межличностных отношений;

·высокий уровень личностной тревожности;

·низкий уровень самоуправления и самоконтроля;

·повышенный уровень мотивационной агрессивности (27, с. 84).

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод: отсутствие семейного воспитания, неприязненная оценка со стороны других людей, осознание своей социальной неполноценности и много другое - все это влияет на снижение уровня самооценки у детей с задержкой психического развития.

Проблема социализации и развития адекватной самооценки детей-сирот с задержкой психического развития должна выступать одной из ключевых в деятельности детских домов и интернатов. При выходе из их стен выпускники с отклонениями в развитии оказываются неподготовленными к взрослой жизни, они низко оценивают свои способности и возможности. Не имеют надлежащего социального опыта, не получают соответствующей помощи и т.д.

Заключение

Итак, после анализа литературы по проблеме исследования, можно еще раз отметить, что самооценка - это оценка себя, своих возможностей, достоинств и недостатков. Для этого необходимо знать себя. Всегда ли совпадает то, что думают о нас другие? Вопрос становления самооценки, ее формирование у ребенка - важнейший вопрос, определяющий развитие его личности.

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенствованными способами самооценивания, с расширением, углублением знаний о себе, их обобщением и накоплением, наполнением их «личностными смыслами», с умением усилить их побудительно-мотивациоиную роль.

Сведения о самооценке ребенка могут быть получены в процессе общения с ним, через наблюдения за поведением ребенка в разных жизненных ситуациях.

В данном исследовании мы проанализировали проблему развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития. Отрыв маленького ребёнка от семьи и его жизнь в закрытом детском учреждении имеют серьёзные негативные последствия для развития его психики и личности, особенно если этот ребенок еще имеет отклонения в психическом развитии.

Отсутствие семейного воспитания, неприязненная оценка со стороны других людей, осознание своей социальной неполноценности и много другое все это влияет на снижение уровня самооценки у детей с задержкой психического развития.

Таки образом, мы выполнили цель нашего исследования - показали особенности самооценки детей сирот с задержкой психического развития.

И подтвердили выдвинутую гипотезу исследования - у детей сирот с задержкой психического развития будет наблюдаться не адекватно заниженная самооценка.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 1999. - 320 с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998г. -279 с.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II.- М., 1980 с. 275.
4. Баланда Е.Я - это все мои "Я" (о самооценке) // Психологический журнал 2000. - 4., с. 12-15.
5. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии - 2001.- 4 с.31 -38.
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - с. 420.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - с. 87, 111.
8. Большая российская энциклопедия.- М.,2000. - с. 926
9. Бранден Н. Мощь самооценки. - М.,1994., с.254, 259-263, 273-278.
10. Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. - 310 с.
11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001. - 208 с.
12. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Проф. А.В. Петровского. - М., 1973. - 234 с.
13. Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, - 145 с.
14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997. - 323 с.
15. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.,2003. - 321 с.
16. Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов/Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2001. - 247 с
17. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. - М., 1984. - 167 с.
18. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения, Ростов - на - Дону, АРКТИ, - 224 с.
19. Еникееев М.И. Общая и социальная психология. Учеб. - М.: НОРМА, 2002. - с.48.
20. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника Начальная школа 1992. - 3., с. 58-65., 69.
21. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание - М., 1984. - 210 с.
22. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат., 1988. - 273 с.
23. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение.//Мир психологии 1996 - 3., с. 183.
24. Крутецкий В.А. Психология М., 1986г. - 243 с.
25. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов - М., 1998. - 267 с.
26. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1995. - 256 с.
27. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. - М., 1986. - 167 с.
28. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - М., - 379 с.

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ ДОШКОЛЬНИКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В современном обществе проблема детей с ограниченными возможностями здоровья, а в частности детей с задержкой психического развития, остается одной из основных, так как число таких детей не уменьшается, а наоборот растет. Это связано не только с неблагоприятными условиями среды, но и с социальными факторами. Когда речь идет о детях с нарушениями в развитии особую важность приобретает проблема формирования правильной самооценки: понимание себя как личности, своих качеств, отношения к себе окружающих и причин такого отношения. Для таких детей самооценка определяет успешность их социальной интеграции. Неправильная самооценка может привести к большим личностным и коммуникационным проблемам.

Изучением самооценки детей с задержкой психического развития занимались такие научные деятели, как Л.С.Выготский, Д.В. Лубовский, М.С. Певзнер, а также А.И. Липкина,М.И. Лисина, Е.И. Савонько, В.М. Синельников и многие другие ученые и педагоги.

Проблеме самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития посвящено множество трудов, но возрастные категории раннего и дошкольного возраста изучены в гораздо меньшей степени, поэтому рассмотрим именно этот аспект проблемы.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств .

Самооценка - элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности .

По теории Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, наличие какого-либо нарушения, введет к целому ряду вторичных отклонений в развитии. Нарушение психического развития негативно сказывается на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка.

В своем исследование Н.А.Жулидова приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития, тем в большей степени они завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе.

В работах Г.В. Грибановой говорится о неустойчивости, незрелости, некритичности самооценки дошкольников с задержкой психического развития, недостаточном уровне осознания своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения таких детей.

Самооценка старших дошкольников с ЗПР может характеризоваться как неадекватно завышенная вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, к такому выводу пришел Р.Д. Тригер . Также он утверждал,что ребенок с задержкой психического развития не сравнивает себя с другими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает.

Следует отметить и такую особенность самооценки дошкольников с ЗПР, как ее значительную зависимость от мнения значимых лиц (воспитателя, сверстников, более старших детей). Очень часто дети с ЗПР не решаются дать оценку своей деятельности, не получив оценки со стороны взрослого, либо могут изменить собственное мнение под влиянием значимых для них окружающих .

Отставание ребёнка в психическом развитии может обуславливаться не только органическими нарушениями, но и условиями в которых живут дети, например, чрезмерная опека ребенка родителями или же наоборот безразличие с их стороны.

В условиях чрезмерной опеки со стороны взрослых, чаще всего, самооценка дошкольников с задержкой психического развития неадекватна и завышена. Такие дети переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. На основе этого можно сказать, что любая неудача снижает уже сложившуюся самооценку. Это связано с тем, что уровень притязания таких детей превышает уровень возможностей.

Если же ребенок находится в условиях безразличия со стороны родителей и предоставлен сам себе, то его самооценка занижена. У таких детей формируется замкнутость, они стараются избегать широкого круга общения, опасаясь насмешек со стороны сверстников. Наблюдается сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, скованность и пассивность. Зачастую у таких детей формируется комплекс неполноценности.

Формирование самооценки в учебной познавательной деятельности в специализированных дошкольных учреждениях не всегда осуществляется в полной мере. Особенно это затруднительно, если ребенок посещает дошкольное учреждение, где нет специалиста дефектолога, а так же воспитателей, которые были бы знакомы с особенностями таких детей.

Определение уровня сформированности самооценки у дошкольника с ЗПР является одним из направлений в деятельности учителя-дефектолога. Задача такого рода часто возникает в процессе воспитания и обучения детей.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию педагогического эксперимента. Эксперимент включал в себя констатирующий этап. Целью нашего исследования является определение уровня сформированности самооценки у детей с ЗПР.

Эксперимент проводился на базе следующих учреждений: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Родничок» г. Тамбова. В эксперименте принимали участие 13 человек: 6 дошкольников; 1 дефектолога; 1 психолог; 5 родителей участвующих в эксперименте.

Для определения сформированности самооценки у дошкольников с ЗПРбыла использована методика «Лесенка».

Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

По результатам диагностики можно сделать вывод (рисунок 1):

70% испытуемых с неадекватно завышенной самооценкой;

20% испытуемых с нормальной самооценкой;

10% испытуемых с низкой самооценкой.

Рисунок 1. Уровень адекватности самооценки у старших дошкольников с ЗПР по методике «Лесенка»

Исследования показали, что у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, "Я- концепция" не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.

Таким образом , исходя из вышеизложенного , можно сделать вывод, что самооценка у детей с задержкой психического развития своеобразна, что обусловлено, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

Для коррекционной работы по нормализации самооценки можно использовать такие методика, как ролевая игра и театрализованные постановки.

Основная задача таких методик, заключается в помощи детям адекватно оценивать себя, свое поведение и принимать отношение других людей к себе.

Тематика этих методик может быть разнообразной, но для наиболее эффективной педагогической работы лучше использовать темы, которые приурочены к праздникам или подготовки детей к школе.

Если у ребенка с ЗПР заниженная самооценка рекомендуется использовать комплекс таких упражнений, как «Ваши ценные качества», «Самовосприятие», «Ваша осанка».

В качестве приема нормализации самооценки можно использовать арттерапию (терапию искусством). Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. К ней можно отнести: изотеропию, музыкотеропию, кинезиотеропию, вокалотерапию, вокалотеропию.

Литература

Борякова Н.Ю. Ступенька развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей Учеб.-метод. пособие. М.: Гном-Пресс, 2002.

Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. 2 том. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999.

Выготский Л.С. Детская психология. Собрание сочинений: в 6т: Т.4. М.,1984.

Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология, 1981.№ 4. с.17-24.

Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития // Дефектология.1986.№3.с.13-20.