Алена Сидорова
Психолого-педагогические условия развития одаренных детей

Психолого-педагогические условия развития одаренных детей

Человеческое мышление, способность к творчеству - величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.

Р. С. Немов определяет одаренность как наличие у человека хороших задатков к развитию способностей , позволяющих ему быстро развивать эти способности , успешно осваивать и справляться с видами деятельности, связанных с соответствующими способностями .

В. М. Полонский характеризует одаренного ребенка , как индивида, способности и общее развитие которого значительно превышают средние способности и развитие , характерные для данного возраста .

Е. С. Рапацевич рассматривает одаренность как высокий уровень развития общих способностей , определяющий сравнительно широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов .

По мнению многих ученых недопустимо задерживать развитие одаренных детей . Учебная нагрузка, формы обучения и воспитания должны соответствовать их возможностям .

Поэтому возникает проблема разработки и внедрения психолого-педагогических условий развития одаренных детей .

Каждый одаренный ребенок имеет свои , присущие только ему характерные черты поведения. Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу» , поэтому А. В. Хуторской выделил признаки одаренности , охватывающие два аспекта поведения одаренного ребенка : инструментальный и мотивационный.

Инструментальный аспект характеризует способы его деятельности и может быть обозначен следующим признаком- наличием специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления :

Быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

Использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

Выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.

Мотивационный аспект поведения характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Признаки наличия мотивационного аспекта поведения :

Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д., либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д., сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия; - повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности;

Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;

Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству .

Условия для разностороннего развития одаренных детей с учетом индивидуальных способностей и направленности личности могут быть различны.

А. А. Петренко считает, что для создания условий , способствующих оптимальному развитию одаренных детей , нужно решить следующие задачи :

1. Отбор методов, форм и приемов, способствующих развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества, применение их в учебно-воспитательном процессе.

2. Предоставление возможности совершенствовать способности в совместной с научным руководителем деятельности.

Научный руководитель играет немаловажную роль, так как обеспечивает :

Высокий уровень консультирования по выбранной учащимися теме научного исследования;

Поощрение проявления самодеятельности, свободу выбора в области приложения сил и методов достижения цели.

Способствует мотивации творческой деятельности детей в различных сферах , поощряя положительные результаты учащихся.

3. Разработка индивидуальных программ обучения одаренных учащихся с учетом того, что :

Целью индивидуальной программы обучения является развитие одаренности в познании и личностном развитии ;

Предложение о создании таких программ может быть внесено родителями, учителями-предметниками, классным руководителем, наставником, психологом , членами педсовета или любыми другими лицами, заинтересованными в судьбе одаренного ребенка .

4. Проявление уважения к индивидуальности ученика, что проявляется :

В понимании условий развития одаренного ребенка ;

В составлении программы личностного развития учащегося , способствующей формированию адекватного отношения к окружающей действительности, умению взаимодействовать с другими и развитию чуткого отношения к людям;

В стремлении избежать в работе с одаренными детьми крайностей : признание интеллектуальных успехов детей на уровне «звездности» и публичного принижения успехов.

В создание ситуации продуктивного и эмоционального взаимодействия с одноклассниками, способствующей гармонизации развития интеллектуальной , психологической и социальной сфер личности ребенка .

Выдвигая стратегию работы с одаренными детьми . А. А. Петренко делит ее на III ступени :

Целью I ступени является развитие общих способностей ребенка как основы всех специальных способностей.

Целью II и III ступеней является разработка развивающих программ по отдельным предметам, в рамках индивидуальных образовательных траекторий обучения одаренных учащихся , ориентирующих их на опережающие обучение.

Таким образом, работа над созданием условий развития одаренных детей должна идти в следующих направлениях :

Создание системы диагностики уровня одаренности учащихся и организации учебно-воспитательного процесса с учетом данных аспектов;

Разработка программ, отражающих индивидуальные траектории развития познавательных интересов и способностей учащихся в различных учебных дисциплинах и видах деятельности.

Литература.

1. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников : методика продуктивного обучения [Текст]/ А. В. Хуторской - М; 2000- 184с. 2. Юркевич, В. С. Одаренный ребенок : иллюзии и реальность. Кн. для учителей и родителей [Текст]/ В. С. Юркевич – М; 1996 –136с. 3. Петренко, А. А. Концепция развития одаренных детей в муниципальном образовательном учреждении инновационного типа, Инновации в образовании № 2, 2007 -78с. 4. Немов, Р. С. Психологический словарь[Текст]/ Р . С. Немов- М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007- 560с. 5. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В. М. Полонский. -М.: Высш. шк., 2004.-512с. 6. Рапацевич, Е. С. Педагогика : Большая современная энциклопедия [Текст] /Сост. Е. С. Рапацевич- Мн.: Современное слово, 2005.-720с.

ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Гуляев В.Н., педагог КОЦ ДОД, Курган, 2004

Созданное автором в процессе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение развития детской одаренности в массовом образовании было ориентировано на то, чтобы формирование готовности личности к творческому саморазвитию обеспечивалась созданием каждому ребенку (а не только элите, т. е. вундеркиндам) педагогической поддержки (превентивной и оперативной помощи), психолого-педагогических условий, в которых он бы мог максимально реализовать себя, свои способности, личность, человеческие качества. В педагогическом обеспечении развития одаренности детей как системе обеспечения его педагогическими средствами были выделены субъективные и объективные факторы и реализующие их необходимые и достаточные условия, как одни из важнейщих компонентов этих средств.

К субъективным или внутренним (наследственность, самообразование, самовоспитание личности и др.) факторам были отнесены: сензитивность (высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы к воздействиям внешней среды, обусловливающая эмоциональную впечатлительность, а в целом возрастную одаренность) и синкретизм мышления, восприятия, задатков, способствующий целостному восприятию разных видов искусства в синтезе. Субъективные факторы позволяют определить их в ходе диагностики как индивидуальные различия между обычным и высокоодаренным ребенком, выступающие при реализации как благоприятные условия для формирования высших умственных способностей. Это обусловлено тем основанием, что синкретизм мышления детей родственен синкретизму игры, музыки, театра, а синкретизм задатков художественных способностей на ступенях преемственности ДОУ - начальная школа проявляется в повышенном интересе детей к искусству различным видам художественно-творческой деятельности, отдельно и в их синтезе.

Объективные или внешние образовательные или педагогические факторы - это микросоциум (семья, образовательное учреждение, личность учителя, ученический коллектив) и макросоциум (социальная среда, общество). Учет о бъективных факторов при организации образовательной развивающей среды распространяется на деятельность, общение, обучение, воспитание, активность сознания, мотивы, интересы, потребности.

C целью реализации вышеупомянутых факторов были определены педагогические условия, произведен анализ их признаков и выработано следующее их понимание.

Педагогические условия преемственного развития детской одаренности (то есть, в данном рассмотрении всех детей) понимаются как совокупность возможностей, обстоятельств (целесообразной среды, теоретических и практических мер), специально создаваемых в учебном процессе, обеспечивающих наиболее эффективное его формирование и протекание, способствующих благоприятному развитию и самораскрытию личностного потенциала детей.

Интерпретация и перенос дефиниций, необходимых и достаточных условий из области математики в педагогику позволяет определить необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы как условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия, – как условия, которых достаточно для нормальной работы в полной мере . Достаточность условий выводилась из результа n ов опытно-экспериментальной работы и проводимых срезов, отражающих стабильный качественный рост формируемых знаний и умений детей экспериментальных групп, превосходящих уровень в контрольных группах, эффективности предложенных авторской интегративной предметной программы и комплексной методики развития одаренности детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в ДОУ, начальной школе и дополнительном образовании, выбора путей построения образовательного процесса и результатов констатирующего эксперимента выявил необходимость ряда педагогических условий, без обеспечения которых невозможно получить желаемые результаты.

Педагогическими условиями преемственного развития детской одаренности c огласно гипотезе являются: 1) создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; 2) актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; 3) разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”.

Первое педагогическое условие – создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по А.К. Уразовой, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения “самости ” детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), то есть их творческого саморазвития . Образовательное пространство как “совокупность образовательных сред, многообразие которых определяет особенности образовательного процесса и его результата, … как динамичная сеть активных взаимодействий субъектов…” характеризуется в данном условии преемственностью, открытостью, развивающей направленностью.

Образовательная среда рассматривается вместе с В.А. Ясвиным как “… система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении” .

Создание возможностей для удовлетворения потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, приобретения ею активной позиции в образовательном процессе, личностного развития и саморазвития призвана обеспечить трансформация образовательной среды в развивающее образовательное пространство. Она осуществлялась путем специальной организации автором системы мероприятий, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и направленность условий на развитие и саморазвитие личности, интеграции с внешней средой, реализации гуманистической, творческого саморазвития и психогигиенической функций.

Разработка системной организации преемственного процесса как целостной совокупности целей, задач, подходов, методов, форм, связей и отношений предполагает обеспечение в нем преемственности целей, содержания, технологий, управления, организации.

Развивающую направленность образовательное пространство приобретает в результате интеграции и взаимодействия гуманистически ориентированных видов деятельности (подпространств, на основе каждого из которых возможна организация образовательной среды): учебно-познавательного, художественно -творческого, исследовательского, досугово-развивающего и др., а также процессов обучения и самообучения, учебно–и внеучебно-воспитателных мероприятий. Открытым образовательное пространство является в результате интеграции образовательного процесса и взаимодействий ребенка вне образовательного учреждения с внешней образовательной средой: семья (образовательная микросреда), пресса, радио, телевидение (средства СМИ), Интернет (глобальная информационно-образовательная среда), театр, круг домашнего чтения, общение со сверстниками и т. д. Обучение и усвоение знаний в модели открытого образования – средство, а не цель. Целью является формирование творчески одаренной личности, ее готовности для дальнейшего роста и саморазвития.

Очень важным для реализации готовности ребенка к творческому саморазвитию является создание в образовательном пространстве благоприятного психологического климата, включающего требования: “безопасности”, “поддержки”, “рефлексии”, “нерегламентированности”, “безотметочности”, “принятия инакомыслия”, “успеха”, “свободы самовыражения”, “погружения в творчество” (А. Маслоу, C . В. Кульневич, А.И. Санникова).

Таким образом, субъективной характеристикой развивающего образовательного пространства является создание благоприятного психологического климата, а объективной - обеспечение содержательного и технологического единства, открытости Миру, развитию посредством совместного творчества. Данное условие определяется идеями преемственности, развивающего образования, интеграции, синергии.

Вторым педагогическим условием является актуализация потребности детей в творческом саморазвитии. Актуализация (филос.) – это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. По А. Маслоу, самоактуализация – это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей (то есть потенций). Согласно его теории, в “пирамиде потребностей” , высший уровень составляют потребности роста: в самоактуализации, самореализации и творчестве. Актуализация потребности в творческом саморазвитии возможна при востребованности педагогом творческого потенциала детей, а детьми – содержания, методов и форм обучения, предполагающего внутренние изменения личности, активизацию потребности в “самости”. Она обеспечивается созданием в педагогическом процессе эвристических ситуаций получения, “открытия” и воспроизводства нового знания, опыта (социального, творческого, субъектного), направленности средств, форм, способов на творческое его применение, инициации надситуативной творческой активности. Возникновение и развитие этой потребности конкретизируется в постановке целей и задач, которые достигаются с помощью методик и технологических приемов творчества, средств интеграции, способов рефлексивной деятельности, детского исследования. Актуализация данной потребности осуществляется детьми тогда, когда педагог переводит учебно-познавательную деятельность в эвристическую, в план освоения творческого опыта, “обучения творческим процедурам”, по И.Я. Лернеру . Предоставление каждому ребенку возможности творческой самореализации происходит благодаря организации субъектной позиции, специальному созданию педагогических ситуаций, инициирующих интерес к творческой деятельности, направленных на приращение к известному нового, активизирующих освоение действительности и знаний о ней.

Динамика формирования готовности детей к саморазвитию одаренности прослеживается от способов инициирования интереса к творческой деятельности, п риобретающего постепенно устойчивость, осознанность, до собственных тенденций (установки на творчество, создание нового образовательного продукта, актуализации потребности в саморазвитии).

Это педагогическое условие обеспечивает: возможность функционирования мотивационной функции, целевого компонента разработанной модели, формирования ценностного отношения детей к творческой деятельности, своему интеллектуально-творческого потенциалу, готовности детей к саморазвитию своих способностей. Рассматриваемое условие определяется идеями креативного образования.

Третьим педагогическим условием выступает разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”. Оно основано на учете уровня одаренности ребенка и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода: а) “педагог развивает обучаемого”; б) “развитие-взаимодействие на равных”; в) “обучаемый развивается сам”.

В связи с тем, что на стимульно-продуктивном уровне (условно низком) у детей еще нет стабильности результата музыкальной и другой творческой деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от синергетических воздействий педагога, его личности; педагогическим стилем является личностно-ориентированный (“педагог развивает обучаемого”, “ведет” его за собой”, “он – ведущий”). Основная форма обучения-групповая (занятия по расписанию) и факультатив. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о творческой деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней, познакомить детей с основами музыки, других искусств, их природой, материалом, свойствами, взаимодействием между собой (синтезом), “ “привить” эстетическое отношение к миру, присущее настоящим художникам…” (А.А.Мелик-Пашаев).

На эвристическом уровне (среднем) форма взаимодействия: “развитие- взаимодействие на равных”, то есть “педагог развивает обучаемого” и “обучаемый развивает педагога”. Здесь происходит взаимовлияние и взаимообогащение личности и деятельности педагога и ребенка. Основная форма обучения-дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого “погружения” в темы (серии) недели, месяца, года, получения и “открытия” нового знания в эвристических открытых заданиях, импровизации в отдельных видах искусства на занятиях и во внеучебной деятельности. Инициатива исходит как от педагога, так и детей. Деятельность педагога направлена на развитие в структуре одаренности креативности, личностных качеств (мотивации, воли, эмоций, рефлексии), соблюдение баланса конвергентного и дивергентного мышления ребенка в заданиях, приобретение им умений и навыков выполнения деятельности на творческом и самостоятельном уровне. Стилем педагога во взаимодействии соответственно определено сотрудничество.

На креативном уровне (высоком) – форма взаимодействия “обучаемый развивается сам” (“он - ведущий”, а “педагог - ведомый”). Взаимодействие осуществляется на основе педагогического стиля – сотворчество при паритете форм дифференцированного и индивидуального обучения. Педагог на втором плане, он – эксперт, “проводник по сказочной местности”, организатор игры, проекта, старший друг и т. д., и только помогает ребенку определиться с направлением его творческой работы, темы, выбором индивидуальной образовательной траектории (темпа развития, его объема, поиска), но инициатива исходит от обучаемого. Старшие дошкольники самостоятельно предлагают темы, игры, образы, а младшие школьники – исследовательские проекты, гипотезы, художественные проблемы, техники и средства их решения. Одаренность развивается как в процессе музыкально-творческой и другой художественной деятельности, так и в ее результате – креативных продуктах. Творческие работы (музыкальные , театральные, изобразительные, литературные и др.), детские исследования отличает оригинальность, самостоятельность, авторство. Динамика диагностики разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия “педагог-обучаемые” определяются через компоненты мониторинга по Д. Ш. Матрос , критерии и уровни одаренности – согласно положениям Д.Б. Богоявленской , Б. М. Теплова , И.В.Соловьевой . Условие базируется на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения, педагогической синергетики .

Библиографический список

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 320 c.

2. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун– та. – 2001. – 405 c.

3. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности // “Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития”. Материалы международной науч.-практ. конференции (21-23 октября 2003 года). – Новосибирск: Изд-во НИПК.–ПРО, 2003. – C. 203-211. 7. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.–Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Педагогическое об-во России, 2001.– 128 c .

8. Образование. Наука. Творчество.Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак. – Екатеринбург: Оренбург: Орлит-А, 2002. – 352 c.

9. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). – Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. – 192 с.

10. Соловьева И. В. Уровни одаренности и модели взаимодействия одаренного ребенка, учителя в изобразительной деятельности // Психологические проблемы бытия в современном обществе. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – C 62-64.

11.Теплов Б.М. Cпособности и одаренность. Избр. труды.–М.,1985. Т.1

12. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Пси хологический журнал. – 2000. – Том 21. – №4. – С. 79 – 88.

Прим. Материал взят из сб. авторских статей г. Курган-2004. Скачать его можно в разделе Моя методическая копилка/Авторские статьи и материалы./

Создание условий, способствующих развитию одаренности детей еще в дошкольном возрасте, развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования.

Известный японский исследователь проблемы ранней детской одаренности М. Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс .

Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте. М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства.

Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей. Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность.

Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант». Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают: большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т.п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка.

Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей.

И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка.

Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением. Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей.

Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства, вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития» занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка.

Выступая против попыток искусственной акселерации А.В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. По мнению, А.В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.

Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника.

Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук, недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т.п., поможет быстрее их преодолеть.

Сегодня, в связи с бурным развитием современной компьютерной техники возникает потребность ее использования для развития дошкольников. Производители планшетных компьютеров предлагают обучающие и развивающие игры для дошкольников, просмотр мультфильмов и электронных книг, появляются возможности диалогового взаимодействия ребенка и машины. Раннее развитие компьютерной грамотности у дошкольников – это объективное явление. Уже появились дети, у которых становление клавиатурной грамотности опередило по времени рукописную, и в ближайшем будущем эта тенденция только будет нарастать.

Здесь можно порекомендовать взвешенное отношение родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к взаимодействию ребенка и компьютера. С одной стороны, неправильно будет ограждать ребенка от реально существующей информационной цивилизации. И если у дошкольного образовательного учреждения есть возможности организовывать занятия с детьми с использованием современной ИКТ-техники, то в этом нет ничего плохого. С другой стороны, время нахождения ребенка у компьютера должно быть строго регламентировано – не более 15 минут в день в младшем дошкольном возрасте и доводя до максимальных значений 30-45 минут в день в старшем дошкольном возрасте. Следует понимать, что занятия с компьютером не замещают, а дополняют другие формы развития ребенка.

Неравномерность развития как обычных детей, так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка. Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения.

Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т.к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.

Возраст от 5 до 8 лет Э.Эриксон определяет как период «предприимчивости против неполноценности». У одаренных детей, как и у обычных, должна быть группа детей, в которой их принимают и понимают. Именно в дошкольном возрасте неординарный ребенок сталкивается с тем, что его способности осложняют общение со сверстниками. Им он кажется слишком умным и серьезным. В такой ситуации некоторые одаренные дети берут инициативу общения в свои руки: первыми налаживают контакты, организуют совместные игры, берут под опеку тех, кто слабее и младше.

Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость, рассматривается в работах Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, В.И. Панова, А.В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий. Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями.

^ Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

^ Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.

^ Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям.

^ Гибкость в использовании времени, средств и материалов. Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения.

^ Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.

На основании выделенных психолого-педагогических условий, характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста:

1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;

2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий;

3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)

4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;

5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств), стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;

6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;

7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т.ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);

8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников, формирование ответственности за себя и свое поведение;

9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения;

10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний.

При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды, и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.

2. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать.

М., 1998.

3. Богатырёва Л.М. Развитие личности ребёнка в творческой образовательной среде учреждения дополнительного образования // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одарённых детей в России. Сургут, 2001.

4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

7. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001.

8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.

9. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995.

10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.

11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

12. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.

13. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.

14. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.

15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

16. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.

17. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М., 2001.

18. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

19. Хромова Т.В. Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одарённости // Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск №2 / Отв. ред. Л.Е. Курнешёва. М., 2004.

20. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

21. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

Мария Каримова
Создание условий по развитию одаренных детей дошкольного возраста

«Одарённость человека – это маленький

росточек, едва проклюнувшийся из земли

и требующий к себе огромного внимания.

Необходимо холить и лелеять, ухаживать

за ним, сделать всё необходимое, чтобы

он вырос и дал обильный плод».

В. А. Сухомлинский

Среди самых интересных и загадочных явлений природы - детская одаренность занимает одно из ведущих мест.

«Одарённые дети » - это дети, «опережающие сверстников в развитии » , это потенциал общества, именно они обеспечат его интенсивное развитие . Доказано, что каждый ребёнок от рождения наделён огромным потенциалом, который при благоприятных условиях эффективно развивается и даёт возможность ребёнку достигать больших высот в своём развитии . Однако возможности дошкольного возраста , как показывает практика, реализуются недостаточно.

Примерно пятая часть дошкольников может быть отнесена к одарённым детям . Но они, как правило, лишены необходимой для развития их талантов поддержки, в результате всего лишь 2-5% детского поколения действительно проявляют себя как одарённые . Из 5 одаренных детей выявляется только один. Однако и это не означает, что одаренность такого ребенка будет развиваться и совершенствоваться в дальнейшем.

Это обусловлено отсутствием у работников системы дошкольного образования необходимых знаний о методах выявления и развития одаренности на этапе дошкольного детства . Поэтому в реальной практике дошкольных учреждений остро ощущается необходимость постановки целенаправленной, планомерной и систематической работы всего педагогического коллектива по выявлению, поддержанию и развитию одаренных дошкольников . Создание условий , способствующих развитию одарённости детей ещё в дошкольном возрасте , развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования . В эту работу должны быть включены родители, социальные институты.

Известный японский исследователь проблемы ранней детской одарённости М . Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс.

Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте . М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать , оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства.

Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей . Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям . Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста , а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность.

Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант» . Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают : большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т. п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности » ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка .

Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей.

И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка.

Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением . Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей .

Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства , вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития » занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка.

Выступая против попыток искусственной акселерации, А. В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития , которые специфичны именно для дошкольного возраста . По мнению, А. В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.

Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника .

Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук , недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т. п., поможет быстрее их преодолеть.

Неравномерность развития как обычных детей , так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка . Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения .

Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т. к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.

Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость , рассматривается в работах Ю. К. Кулюткина, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина, В. И. Панова, А. В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий :

Наличие специально подготовленных высококвалифицированных педагогов дополнительного образования и воспитателей.

Задача педагогов, ни много ни мало, – раскрыть потенциал ребенка, данный ему от рождения, воспитать душу и характер подрастающего человека. А это – большая ответственность. Педагог, не знающий основ одаренности , признаков, видов таланта, основ развивающего обучения не сможет воспитать одаренного ребенка , т. к. только личность может воспитать личность.

М. Карне выделяет следующие качества, необходимые педагогу для работы с одарёнными детьми :

Теоретические знания по вопросу одарённости ;

Наличие практического опыта;

Позитивная Я - концепция;

Целеустремлённость и настойчивость;

Зрелость (чёткое знание своих целей и задач) ;

Эмоциональная стабильность;

Креативность.

Наличие богатой предметно-пространственной среды, стимулирующей самую разнообразную деятельность ребенка;

(обогащение окружающей среды ребенка самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности, создание условий для проявления творческой активности и развития изобразительных действий);

создание атмосферы доброжелательности и заботливости по отношению к ребенку, обстановки, формирующей у него чувство собственной значимости, поощряющей проявление индивидуальности;

(предоставление детям возможности активно задавать вопросы, поощрение высказываний оригинальных идей, использование личного примера творческого подхода к решению проблем; не сдерживание инициативы ребенка, отсутствие четких наставлений, помощь в независимых действиях, не делать за него то, что он может сделать (или научиться делать) самостоятельно);

Важно помнить, что одаренность – «дело штучное» , и по отношению к каждому такому ребенку педагогу важно найти именно индивидуальный подход;

Наличие образовательной системы.

Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями.

Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей) . Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.

Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям.

Гибкость в использовании времени, средств и материалов. Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения.

Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.

На основании выделенных психолого-педагогических условий , характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста :

1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;

2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий ;

3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)

4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;

5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств, стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;

6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;

7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т. ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);

8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников , формирование ответственности за себя и свое поведение;

9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения;

10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний.

При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды , и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.

Система деятельности по организации работы с одарёнными и талантливыми детьми в ДОУ строится следующим образом :

1. Выявление : анализ особых успехов и достижений ребенка. При диагностике одарённости можно исходить из представления большинства исследователей (Дж. Рензулли) о том, что ребёнок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из следующих параметров : уровень интеллекта, познавательной мотивации и креативности, заслуживает того, чтобы его квалифицировали как одарённого .

Для определения уровня развития способностей у детей возможно использование следующих методик :

№ п/п Название методики Ответственный

1 Методики диагностики универсальных способностей для детей (Приложение №2) Психолог

2 Тест Д. Векслера. Диагностика структуры интеллекта (детский вариант) Психолог

3 Методика В. С. Юркевич. Дерево желаний (Приложение №3) Воспитатели, психолог

4 Фигурные тесты П. Торренса (Приложение №5) Психолог

5 Оценка психомоторной одаренности . (Приложение №6) Инструктор по физической культуре

6 Диагностика музыкальных способностей детей . Н. А Ветлугина, О. П. Радынова. (Приложение №7) Музыкальный руководитель

7 Тест «Не прозевайте вундеркинда (Приложение №8) Воспитатели, родители

8 Тест «Как развита фантазия вашего ребенка» (для родителей и педагогов) (Приложение №9) Воспитатели, родители

На основе результатов комплексной диагностики можно сделать вывод о наличии одарённости у детей .

2. Психолого–педагогическое сопровождение одарённых дошкольников , которое предполагает :

Составление индивидуального маршрута развития ;

- создание комфортной развивающей среды , помогающей гармоничному эмоциональному и социальному развитию одарённых детей ;

Осуществление психологического просвещения родителей на тему одарённости ;

Содействие профессиональному и личностному совершенствованию педагогов по работе с одаренными детьми .

3. Помощь одарённым дошкольникам в самореализации их творческой направленности : индивидуальные творческие задания, работа в детской лаборатории, организация проектной деятельности. Участие в интеллектуальных играх, конкурсах исследовательских работ, научно-практических конференциях. Вовлечение воспитанников в систему дополнительного образования (рекомендации родителям о посещении детьми кружков, студий) .

4. Контроль над развитием познавательной деятельности одарённых и талантливых детей : система мониторинга достижения планируемых результатов в образовательной области «Познавательное развитие » . Контроль над участием детей данной категории в конкурсах разного уровня.

5. Поощрение одарённых детей : награждение дипломами, грамотами за участие, как в муниципальных конкурсах, так и конкурсах на уровне дошкольного учреждения , публикации в СМИ.

6. Работа с родителями одарённых детей : совместная практическая деятельность одарённого ребёнка , родителей и воспитателя (беседы, тренинги, индивидуальные консультации специалистов ДОУ, родительские клубы, индивидуальные консультации психолога, детско-родительские проекты).

Основная цель работы с родителями – помощь родителям в поиске путей решения проблем, часто встречающихся при воспитании одарённого ребёнка

Понимание в семье высокого потенциала детей является одним из важных условий для развития их одарённости , а его отсутствие ведёт за собой «обнищание мысли» (А. М. Матюшкин, Ю. С. Багимов и другие) . Однако даже самые лучшие побуждения родителей могут сыграть как положительную, так и отрицательную роль в развитии одарённого ребёнка . Поэтому специалистам, работающим с такими детьми, нужно уделять особое внимание семье.

Поддержка и поощрение родителей талантливых детей (вручение грамот и благодарственных писем на родительских собраниях).

7. Работа с педагогическим коллективом : педагогическое проектирование; открытые показы, семинары-практикумы, обучающий семинар по вопросам работы с одарёнными детьми , как «Исследовательская деятельность дошкольника : теория, проблемы, пути решения», консультации «Проектная деятельность как фактор развития личности ребенка », «Технология проектирования в детском саду» , «Вариативность использования интегрированного метода обучения» . Подбор и накопление в библиотечном фонде литературы, необходимой для самообразования, систематический обзор новых поступлений, использование возможностей Интернет.

8. Взаимодействие ДОУ с другими структурами социума для создания благоприятных условий развития одарённости (школой, городским выставочным залом, детской библиотекой, школой искусств, проявляющееся в участии в совместных акциях, конкурсах, проектах, соревнованиях; обучение в школах, учреждениях дополнительного образования одарённых детей , посещающих детский сад. Партнерство - это качественно новый уровень работы с дошкольниками , в части дополнительного образования.

Дополнительное образование – особо ценный вид образования, который расширяет и углубляет знания детей , полученные на занятиях в детском саду, способствует формированию личности человека, дает ему возможность само выразиться и само реализоваться в жизни, сделать ее насыщенней и ярче. Ребёнок получает право выбора творческой деятельности. Основным мотивом является интерес.

Задача дошкольного учреждения в процессе воспитания и обучения детей не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности , а научиться видеть и развивать его , применяя к ним различные методы индивидуального воздействия. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников , создание для них оптимальных условий в плане развития . безусловное понимание и уважение к его личности. Все дети рождаются быть успешными. Единственное, в чем они нуждаются – в развитии своих талантов . Вера – двигает горы… вера в детей может поднять их на такие высоты, которые нам трудно даже представить.

С психологической точки зрения, одаренность, во-первых, представляет собой сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивaционные, психофизиологические и другие сферы психики.

Во-вторых, oдapeнность многолика, ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека.

В-третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности, вследствие чего различают несколько видов одаренности.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, выбор условий и методов работы с одаренными детьми требует предварительного рассмотрения подходов различных педагогов и психологов к развитию одаренности.

В течение последних 10 лет психологами и педагогами разрабатываются следующие концептуальные подходы к выявлению-развитию детской одаренности.

1. Концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанная Н. С. Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий. Согласно этому подходу существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту. Н. С. Лейтес вводит понятие "возрастная одаренность", подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности. Таким термином привлекается внимание к тому, что необычные возможнocти pe6eнка на том или ином возраcтном этапе еще не означают сохранение этого уровня и своеобразие его возможностей в более зрелые годы. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений .

2. Подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный А. М. Матюшкиным и В. С. Юркевич и практически реализуемый его сотрудниками в образовательных учреждениях разного типа. Здесь одаренность понимаетcя как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся прежде всего в высокой исследовательской активности человека. Согласно этому подходу, ранние и высокие проявления указанных признаков одаренности составляют предпосылку последующего творческого обучения и творческого развития детей. Поэтому особую роль приобретает задача раннего выявления детской одаренности и разработки психологических и дидактических методов сохранения их творческого потенциала. С этой целью В.С. Юркевич изучала познавательную потребность как основное интеллектуально-личностное "ядро" развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей ребенка. Неблагоприятное развитие этой потребности ведет не только к снижению уровня и темпа развития самых разных способностей; но и к личностным нарушениям. Кроме того, в исследованиях В. С. Юркевич изучались пассивная и активная формы познавательной потребности. Пассивная форма выражается в прямом накоплении уже имеющейся информации и ориентированна на традиционные (дидактические) формы обучения. Активная форма познавательной потребности в большинстве случаев приводит к реализации этой потребности в самых разных проявлениях творческой активности. Впоследствии при адекватной динамике личностного и интеллектуального развития эта активность превращается в целенаправленную творческую деятельность .

3. Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в продолжение идей Л.С. Выготского. Ядро ДТО включает три базовых принципа

1. Принцип социальной обусловленности развития, согласно которому вместо оценки уже достигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачи поиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализа психологической природы этих препятствий, установления и изучения причин их возникновения и т. п. Подчеркивается, что эти преграды порождаются неприспособленностью ребенка к окружающей его социально-культурной среде.

2. Принцип перспективы будущего. Возникшие преграды становятся «целевыми точками» психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторных процессов.

3. Принцип компенсации. (Компенсация - одна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути психического развития. Возможность победить (или же, напротив, потерпеть поражение) в этой борьбе определяется «силами» борющихся сторон, размерами и качественными особенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатством компенсаторного фонда субъекта. Победа означает не только полноценное, но и сверхполноценное развитие (феномен «сверхкомпенсации»)). Необходимость борьбы с препятствиями требует усиления и совершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенок получает возможность преодолеть преграду и таким образом приспособиться к социально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного «фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме того, компенсация может пойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка .

Суть этой концепции состоит, во-первых, в понимании одаренности как развивающегося свойства целостной личности, а не "расчленении" одаренности на интеллектуальную, личностную и другие составляющие; во-вторых - в оценке одаренности с точки зрения наличия психологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие или приводящих к феномену диссинхронии (неравномерность в развитии одаренных детей, отражающаяся в заметном несоответствии между их высоким потенциалом и трудностями его практической реализации, между темпами прогресса интеллектуальной, аффективной и моторной сфер). В исследовательском плане эта теория связана с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одapeнности. С разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологических механизмов ее развития, с изучением личностных особенностей одаренного ребенка .

4. Экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый В. И. Пановым в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания). Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики. Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т. п.). И обретающее форму индивидуальности высокого развития психических процессов и состояний в сознании учащегося. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся. Образовательная среда подобного типа позволяет coздатъ условия для снятия психологических барьеров развития учащихся и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики .

5. Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных детей в условиях массовой обшео6разовательной школы. Этот подход интенсивно разрабатывается, апробируется и практически внедряется последние десять лет под совместным руководством В. П. Лебедевой, В. А. Орлова и В. И. Панова в работе Центра комплексного формирования личности РАО (пос. Черноголовка Московской области, 4 школы, 2500 учащихся). Суть психодидактического подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одаренных детей в условиях общеобразовательной школы. Психология образовательной среды (проектирование, моделирование, экспертиза) в этой подходе разработана В. А. Ясвиным, а диагностика ее влияния на познавательное, личностное и физическое развитие детей была обобщена С. Д. Дерябо .

Нетрудно заметить, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего творческий потенциал их развития.

Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности выделяется творческая активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития в зависимости от образовательной среды. С этой точки зрения одаренность предстает как:

1) системное свойство психики, возникающее в результате познавательного и/или иного деятельностного взаимодействия между индивидом и образовательной средой;

2) индивидуальность психического развития, которая выражается в индивидуально-своеобразном сочетании свойств познавательной, эмоциональной и личностной сфер сознания индивида и которая обеспечивает возможность достижения им наиболее высоких результатов развития способностей в социально-значимых видах деятельности;

3) развивающееся свойство психики, для проявления и развития которого необходимыми условиями является не только наличие природных задатков, но и соответствующей (вариативной и развивающей) образовательной среды, включая соответствующие виды деятельности (экопсихологический аспект одаренности).

Для создания необходимой образовательной среды, упомянутой выше, существуют два основных способа: ускорение и обогащение традиционного образовательного процесса.

Ускорение обучения.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров, как среди ученых психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение - это односторонний подход к детям, с высоким уровнем интеллекта, так как не учитывается их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие и т.п. Каковы психологические предпосылки обращения к ускоренному обучению?

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое-то время его поведение будет похожим на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. Приведенное описание - лишь аналогия. Существуют различия между обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и ситуацией, где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том, что учитель, получивший специальную подготовку для работы с умственно отсталыми детьми, гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в классе обычном. Все специалисты сходятся в том, что ускорение должно быть для одаренных детей. Существует несколько видов ускоренного обучения. Рассмотрим их подробно.

Раннее поступление в школу весьма желательно для девочек, т.к. они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики. А так же потому, что их не очень привлекает ускорение, которое можно использовать в последствии (девочки более чувствительны к сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками).

Ускорение в обычном классе . Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Попытки такого рода целесообразнее на этапе обучения в начальной школе. Частичная индивидуализация программы некоторых детей под силу лишь энергичному, увлеченному педагогу с опытом и высокой квалификацией.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми более старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может быть по чтению во втором или даже в третьем классе. Может быть, так же посещение уроков в параллельном классе, где обучаются несколько иначе.

Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок. Посещение более старшего класса может быть разрешено группе детей, что требует согласованной работы 2-3 учителей.

“Перепрыгивание” через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его учеников. Причем, ребенок не испытывает социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении при перепрыгивании через класс. Проверка учащихся и опросы их родителей показали, что эта практика имеет гораздо больше положительных последствий, чем отрицательных.

Профильное обучение . Под профильным обучением понимается средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся. В настоящее время выделяют несколько моделей профильного обучения: профильные классы, функционирующие в системе «школа-вуз»; классы углубленного изучения отдельных (профильных предметов); профильные группы, использующие индивидуальный учебный план. Система профильного образования в общеобразовательном учреждении включает: базовые общеобразовательные предмета, профильные предметы (предметы повышенного уровня, определяющие направленность конкретного профиля обучения) и элективные курсы (обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы). Такой вид ускорения хорошо подходит учащимся с выраженной расположенностью к какой-нибудь области знания - математике, химии, биологии, иностранный язык. (Целесообразно использовать в старших классах, когда интересы и способности в значительной степени определились) .

Способ радикального ускорения . Имеется в виду особое ускорение, доказавшее свою эффективность при обучении математически одаренных детей. Эта стратегия активно используется в специальной программе Университета Джонса Хопкинса (Балтимор, США), разработанной профессором Джулианом Стенли. Программа была начата более двух десятилетий назад как экспериментальная и превратилась в общенациональную с мировой известностью. В ней предлагается много ускоренных курсов по выбору для школьников, начиная с 7-8 классов. Для учащихся, показавших высокие способности по математике, предусмотрена возможность заниматься по университетской программе.

Частные школы. Мировой опыт показывает, что частные школы высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении детей. В нашей стране практика деятельности частных школ очень мала по сравнению с зарубежным опытом. Однако, на настоящее время в Москве функционирует несколько частных школ, в том числе и для детей с высокими способностями. Приведем примеры таких школ.

Школа «Премьер» - одна из первых частных школ Москвы (основана в 1991 году), реализует индивидуальный подход, позволяющий максимально развить способности каждого ребенка. Для успешности обучения по различным предметам классы делятся на уровневые группы. Это практикуется при изучении иностранных языков, математики и других учебных дисциплин, требующих дифференцированного подхода.

Частная школа «Венда». Здесь предлагается использование компьютерных и мультимедийных технологий на уроках; геометрия для 5-6 класса; прикладная психология; эстетический цикл предметов; индивидуальные учебные планы для одаренных детей ; кружки и студии; спортивные секции; профилирование в старшей школе.

Цели программы Дополнительного образования в частной школе «Самсон» направлены на: развитие мотивации личности к познанию и творчеству как основы развития образовательных запросов и потребностей детей; развитие и формирование индивидуальности, личной культуры, коммуникативных способностей ребенка, детской одаренности; использование интерактивных способов усвоения образовательного материала; обеспечение личностно-мотивированного участия детей в интересной и доступной форме деятельности.

Раннее поступление в ВУЗ является естественным продолжением общей стратегии ускорения. Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения сложностей адаптации. При правильной организации такой работы у юных студентов происходят положительные изменения в личностном развитии - они становятся более независимыми, проявляют больше самоконтроля и самодисциплины, чем их сверстники с высоким интеллектом, обучающиеся в школе. Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методом обучения. "Чистое" ускорение в какой-то степени напоминает скорую помощь, снимая некоторые срочные проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащения.

Обогащение обучения

В некоторых случаях обогащение подразделяют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, поэтому его иногда называют ускорением.

«Горизонтальное» обогащение традиционного содержания предполагает:

1) усиление развивающих возможностей урока;

3) кружки, факультативы, олимпиады, конкурсы.

В общеобразовательной школе урок является основной формой развития детской одаренности, при этом внимание уделяется преобладанию развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью. Отсюда выделяются следующие принципы разработки учителем урока, направленного на развитие одаренных детей:

Усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала;

Ориентация на интеллектуальную инициативу учащихся;

Осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательной потребностью детей, а не по заранее разработанной логической схеме;

Преобладание собственной работы мысли ученика над репродуктивным усвоением знаний;

Актуализация лидерских возможностей;

Развитие познавательной потребности.

Познавательная потребность характеризуется выраженным чувством удовольствия от умственной работы. Умственная работа выполняется не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому (т.е. по потребности). По мнению В.С. Юркевич , любовь к умственной деятельности - самая яркая характеристика любого одаренного ребёнка, именно от неё в значительной мере зависит дальнейшее развитие способностей.

Средством удовлетворения познавательной потребности является новое знание. Для развития одаренности ребенка важно не столько усвоение знаний, сколько собственная работа мысли. Чужие знания должны быть пропущены через себя, собственное видение мира. Познание должно быть направлено, прежде всего, на процесс познания, и результаты, конечно, важны, но не в первую очередь. Познавательная потребность связана с положительными эмоциями и развивается, укрепляется от радости при интеллектуальной деятельности. Таким образом, развитие познавательной потребности лежит в основе развивающих функций урока; для этого учителям необходимо использовать прежде всего эвристические обучения, среди которых выделяют: проблемное изложение, частично-поисковые методы; исследовательские методы.

Итак, обогащенный урок качественно отличается от традиционного, на нем учителя используют методы развития познавательного интереса, прежде всего, формирование готовности восприятия учебного материала, выстраивание вокруг учебного материала интересного сюжета, стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска, психологические методы, например: «Мозговой штурм» А. Осборна , «синектика» У. Гордона, тренинги, составленные Ю.Д. Бабаевой для выявления и развития одаренности . Остановимся более подробно на методах развития познавательного интереса.

Формирование готовности восприятия учебного материала представляет собой одно или несколько заданий, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. Метод стимулирования занимательным содержанием заключается в подборе образного, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий, служит первым шагом на пути формирования и развития познавательной потребности. К психологическим методам относятся: творческое задание, создание проблемной ситуации, дискуссия, создание ситуаций, в которых ребенок может творчески проявить себя.

Другим методом обогащения образования является использование авторских программ в процессе работы с одаренными детьми, которые реализуют принципы индивидуализации, дифференциации, исследовательского обучения.

Принцип индивидуализации обучения предусматривает создание каждому ученику оптимальных условий для реализации способностей, всесторонний учет уровня развития, формирование на этой основе личных планов развития и обучения, программ для их стимулирования и коррекции. Предполагается персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика. .

Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа) - уровневая дифференциация; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся - профильная дифференциация. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение .

Основными задачами исследовательского обучения являются:

Развитие способности к самостоятельному творческому изысканию и дивергентному мышлению в процессе этого изыскания;

Ознакомление детей с методологией и методами исследования;

Развитие способности анализировать происходящее и принимать ответственность за свое решение и результаты своей деятельности;

Развитие навыков рефлексии.

По словам А.И. Доровского , специальная программа для одаренных детей должна: а) быть ускоренной, усовершенствованной и усложненной;

б) качественно превосходить обычный курс обучения;

в) корректироваться самими учащимися;

г) способствовать развитию абстрактного мышления применительно ко всему учебному материалу.

Л.В. Попова считает, что при разработке учебных программ следует исходить из положений, основанных на общих особенностях одаренности: способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений; потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них глубже; способность подмечать, обдумывать подмеченное и выдвигать объяснения; обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на других детей. Учебные программы для одаренных детей должны отличаться по содержанию, процессу, требуемому результату и среде обучения. Конкретно это выражается в том, что следует вводить в содержание темы или проблемы, требующие междисциплинарного подхода в их изучении; особое внимание уделять развитию умения учащихся работать самостоятельно. Необходимо, также, поощрять результаты, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи. При разработке любой программы и отдельного занятия следует постоянно держать в уме то, что развитие способностей идет наиболее эффективно при использовании активных форм обучения - групповых дискуссий, мозгового штурма, ролевой игры и т.п.

При реализации авторских программ необходимо помнить о трех типах нервной высшей деятельности (адекватный, с преобладанием левого или правого полушария в соответствии с решаемой задачей; левополушарный, или мыслительный, с преобладанием функций левого полушария; правополушарный, или художественный, с преобладанием функций правого полушария). Содержание учебной информации должно соответствовать этим типам. Необходим учет четырех основных видов содержания учебной информации: а) наглядно-образной; б) вербальной; в) знаковой; г) ситуативно-поведенческой. При составлении программ для одаренных и способных учащихся правильное сочетание этих видов содержания учебной информации имеет существенное значение.

Общеизвестно, что среди людей большинство тех, кто все делает лишь правой рукой. Исследования В. В. Клименко подтверждают характеристики «правшей» и «левшей»: а) «правша», следовательно, у него господствует левое полушарие. Поэтому ребенка влечет в окружающем логика событий, склонность к углубленному анализу, расчленению, сортировке, порядку во всем. Вывод: доминирует логическое мышление и воображение; б) «левша», т.е. доминирует правый мозг. В данном случае у ребенка поэтическое, образное, обобщающее и целостное восприятие мира. Вывод: у учащегося доминируют чувства, левый мозг - механизм логически-языкового мышления, он оперирует в деятельности цифрами, математическими формулами. Правый мозг - это отражение пространства, в котором мы живем; ландшафты, их глубину, пространственные отношения между предметами охватывает в единой целостности. Но сам левша, двигаясь в этом пространстве, плохо ориентируется в направлениях и расстояниях, чем правша. Механизмы правого мозга позволяют человеку точно ощущать интонации речи, оперировать образами, переживать чувства. Ниже приведена одна из классификаций действий, связанных с полушарной спецификой М. Гриндера .

Левополушарный ученик

Правополушарный ученик

1. Видит символы

2. Любит информацию в письменной форме

3. Нужны ясные инструкции 4.Анализирует от части к целому

5. Склонен к логическим выводам

6. Фокусирован внутренне

7. Любит проверять работу

8. Переживает реальность после чтения о ней.

1. Видит конкретные образы

2. Любит информацию в наглядной форме

3. Любит самостоятельность

4. Анализирует от целого к части

5. Склонен к интуитивным выводам

6. Фокусирован внешне

7. Не любит проверять работу

8. Переживает реальность до чтения о ней.

У некоторых людей проявляется «двурукость» (амбидекстры) . Правый и левый мозг обмениваются своими приобретениями: правая рука, обучаясь письму, передает свой опыт левой, один мозг берет у другого родственную информацию. У правого левый мозг берет из чувственного материала то, что касается логики событий, а у левого правый наоборот: из логики событий то, что эту логику окрашивает эмоциями и чувствами. Но гармоничное, свободное содружество левого и правого мозга - явление редкое. У праворуких и левшей асимметричная активность мозга, они не равны по силе, что ведет к конкуренции между ними вместо произвольной работы. У «двурукого» активность мозга значительно выше, гармоничнее, она направлена на познание и творчество. Исследованиями В. В. Клименко выявлено, что преимущественное большинство детей и подростков до 13 лет - левши! .

Следовательно, необходимо учитывать и этот факт при разработке программ обучения и развития одаренных детей.

Обогащение образования включает в себя и внеклассные формы работы. Существует много различных форм внеклассной работы (математические кружки, кружки по истории математики, математические вечера, викторины, олимпиады, выпуск специальных газет и журналов и т. д.). Для организации и проведения всей этой работы следует привлекать учащихся старших классов, родителей.

Наиболее распространенными формами внеклассной работы по математике являются математические кружки, главная цель которых - проведение определенной подготовительной работы, направленной на углубление изучения математики и развитие интереса учащихся к математике. Эту основную цель можно детализировать следующим образом:

1. Развитие общего кругозора, общих способностей и интереса учащихся к занятиям математикой. Ее достижение возможно введением определенных тем для дополнительного изучения; использованием на занятиях исторического материала, математических игр, задач, со сказочным сюжетом и задач прикладного (в частности, регионального) характера.

2. Развитие умения подходить к решению задач в нестандартных ситуациях,

3. (задач прикладного содержания; задач, в которых присутствуют лишние данные или, наоборот, присутствует недостаток данных для решения; задач олимпиадного типа; задач из дополнительных разделов программы по математике для классов и школ с углубленным изучением математики), ознакомление с некоторыми нестандартными приемами их решения, изучение методов решения задач, которые широко используются в олимпиадных задачах (метод решения, который, как правило, заранее неизвестен учащемуся, до него надо додуматься, выстроить его).

4. Развитие умения объяснять свои решения последовательно и непротиворечиво, рассуждать при решении задач, выполнять несложные исследования.

5. Развитие умений саморазвития и самообучения с использованием приемов самостоятельной учебной деятельности.

6. Подготовка к участию в научно-практических конференциях, в олимпиадах, развитие умения сконцентрироваться в экстремальных условиях и т. п.

В состав кружка входят не только хорошо успевающие учащиеся, но и все проявляющие интерес к математике. Используется математический кружок для решения занимательных задач, развивающих способности учащихся; составление таких задач на интересных для учащихся числовых данных гуманитарного характера; решение исследовательских и олимпиадных задач; интеллектуальные игры.

Кружок можно использовать в качестве занятий по подготовке к олимпиадам.

Под олимпиадой понимается спортивное, учебное, научное соревнование, проводящееся с целью выявить наиболее достойных из числа участников; конкурс .

В нашей стране первые олимпиады прошли по математике, а было это более 60 лет назад сначала в Ленинграде, потом в Москве. Весной 1934 г. в Ленинграде была проведена первая в СССР школьная математическая олимпиада. I Московская математическая олимпиада прошла в 1935 году, в ней приняло участие 314 школьников. В оргкомитет олимпиады вошли профессора-математики МГУ, среди них А. Н. Колмогоров, Л, А. Люстерник, Л. Г. Шнирельман, В. Ф. Каган, С. А. Яновская и др. Председателем оргкомитета стал президент Московского математического общества И. С. Александров. Олимпиада ставила своей целью выявить наиболее способных учащихся, привлечь внимание широких масс школьной молодежи к важнейшим проблемам и методам современной математики и хотя бы частично показать, над чем работает отечественная математическая наука, каковы ее достижения и какие задачи стоят перед ней. Задачи для Московской математической олимпиады подбираются таким образом, чтобы для их решения не требовалось специальных знаний, выходящих за рамки стандартного школьного курса, в то же время, эти задачи не ставят своей целью только проверку успеваемости школьников (для этого есть контрольные и экзамены), но дают возможность школьникам проявить свои математические способности, порешать занимательные задачи, которые могут вызвать заинтересованность и дальнейшем поиске, в более глубоком изучении математики .

С каждым годом растет число стран, которые проводят национальные олимпиады, а с 1959 г. проводятся и международные математические олимпиады. Количество участвующих в них стран увеличилось с 5-7 па первых олимпиадах до 30 и более в настоящее время. За последнее десятилетие получили распространение различные региональные международные математические соревнования школьников. Математические олимпиады проводятся и различными учебными заведениями, а также некоторыми математическими журналами .

Система подготовки к олимпиаде состоит из работы кружка, индивидуальных и факультативных занятий с одаренными учащимися по специально разработанной программе. На занятиях учителю необходимо постепенно знакомить детей с задачами олимпиадного типа, показывать методы их решения, которые незнакомы учащимся (приложение). На кружковых занятиях основной целью следует считать решение интересных и оригинальных задач, расширяющих и углубляющих знания учащихся, получаемых на уроках.

Однако каждая задача, особенно на первых занятиях кружка, не должна содержать нагромождения многих трудностей логического, смыслового и вычислительного характера. В противном случае у учащихся очень быстро пропадет интерес к математике.

Если же умело поддерживать любознательность учеников, предлагая им задачи, соответствующие их знаниям, помогая в необходимых случаях, то это привьет им вкус к самостоятельному мышлению и поможет развитию их математических способностей .

Олимпиады, пожалуй, наиболее адекватная и соответствующая математике форма отбора одаренных школьников для дальнейшего их развития.

В последние годы наряду с олимпиадами появились научно-практические конференции, на которых школьники выступают с докладами и имеют научных руководителей. А олимпиады стали своего рода интеллектуальными играми для маленьких профессионалов. Дети с большим желанием и удовольствием участвуют в них.

Подводя итог параграфу 3, можно сделать следующие выводы. Существует несколько подходов к выявлению-развитию детской одаренности. Стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных детей, реализующего творческий потенциал их развития.

Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности выделяется творческая активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития в зависимости от образовательной среды.

Для создания необходимой образовательной среды, существуют два основных способа: обогащение и ускорение традиционного образовательного процесса. Виды ускоренного обучения: раннее поступление в школу, перепрыгивание через классы, профильные классы, занятия в других классах. Обогащение традиционного содержания предполагает: усиление развивающих возможностей урока; разработку индивидуальных (авторских) программ; кружки, факультативы, олимпиады, конкурсы.

Основные психолого-педагогические методы развития одаренных детей, входящие в обогащение и ускорение образовательного процесса должны включать решение специальных математических и учебных задач, формирование ориентировочной основы умственных действий при решении задач, эвристические, игровые, проблемные и активные методы обучения.

При работе с одаренными детьми целесообразно учитывать принципы индивидуализации, дифференциации, исследовательского обучения, а также особенности мышления левополушарных и правополушарных учащихся.