ЕМЕЛЬЯНОВА М.Н.

Деятельность - необходимое условие развития личности. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

В соответствии с ФГОС в ДОУ организуются 9 видов детской деятельности:

• 1) игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры;
• 2) коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
• 3) познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними);
• 4) восприятие художественной литературы и фольклора;
• 5) самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
• 6) конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
• 7) изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
• 8) музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
• 9) двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Каждый вид детской деятельности обладает богатейшими развивающими возможностями, однако продуктивно их организовать педагогам ДОУ не всегда удается по причине сложности самого вида деятельности, отсутствия необходимой предметно-развивающей среды, а также низкого уровня владения педагогами интересными методами и приемами организации каждого вида деятельности. Поэтому в данной главе поставим себе задачу - разобраться в сущности познавательно-исследовательской деятельности и технологии ее организации в ДОУ.

Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве в недрах предметно-манипулятивной деятельности, представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства «островки» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Присоединяющиеся к действию образ-символ и слово позволяют ребенку перейти от внешнего «действенного» экспериментирования с вещами к вербальному исследовательскому поведению, рассуждению о возможных связях и отношениях вещей.

Познавательная деятельность - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Главная цель познавательного развития ребенка - формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач. Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников - принцип осознанности и активности в процессе получения знаний. Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи -и я запомню, дай попробовать -и я пойму», т.е. знание усваивается прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам.

Любая деятельность включает в себя 6 компонентов: цель, мотив, способы действий, средства деятельности, условия ее осуществления и результат. Применительно к познавательно-исследовательской деятельности специфика компонентов такова:

• цель - получить знание, добыть информацию, почувствовать вкус к открытию нового знания, который впоследствии превратится в любознательность;
• мотив - определяется конкретной ситуацией (для продолжения работы, организации игры, реализации творческого замысла, получения интересующей информации, изучения устройства объекта, применения в повседневных бытовых и социальных ситуациях и т.д.);
• способы - познавательные умения (анализировать, сравнивать, проводить аналогии, высказывать идеи, проявляя смекалку и оригинальность мышления, приводить доказательства и т.д.) и разнообразные способы практических действий;
• средства деятельности - инструменты для осуществления различных видов работ с разными материалами;
• условия - предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели, а также психологически комфортное взаимодействие: свобода мнений, право на ошибку, отсутствие критики, поддержка любых идей, активное слушание товарищей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей и, плюс ко всему сказанному, подведение итогов познавательной исследовательской деятельности необходимо начинать до появления признаков утомления у детей;
• результат - новое знание и (или) умение.

Организация познавательно-исследовательской деятельности идет по четырем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых в программе представлено несколькими темами:

• 1) живая природа: характерные особенности сезонов, многообразие живых организмов, приспособление к окружающей среде, характерные особенности природно-климатических зон, взаимосвязь живой и неживой природы;
• 2) неживая природа: почва, песок, глина, камни, воздух, вода. Три агрегатных состояния вещества (газообразное, жидкое, твердое); небесные тела;
• 3) физические явления: магнетизм, звук, вес, электричество, тепловые явления, движение, инерция, давление, свет, цвет и др.;
• 4) рукотворный мир: предмет как таковой, материалы и их свойства, преобразование предметов.

Схема развития любого вида деятельности в дошкольном детстве такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и затем становится самостоятельной деятельностью.

Чтобы соответствовать данной логике, организовать познавательноисследовательскую деятельность в ДОУ можно:

• - в непосредственно образовательной деятельности (где ведущая роль принадлежит педагогу);
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым: наблюдение, экскурсии, решение проблемных ситуаций, экспериментирование, коллекционирование, моделирование, дидактические игры с правилами, разработка проекта;
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым в ходе режимных моментов: правила одевания - раздевания, правила культуры питания, правила поведения во время сончаса, прогулки, игры и т.д., а также заострение внимания на повседневных бытовых ситуациях и их анализ (установить причину конфликта - обсудить, как не надо себя вести - как надо поступить);
• - через создание условий, побуждающих детей к самостоятельной познавательной деятельности: создание богатой предметно-развивающей среды, уголков конструирования, экспериментирования, чтения, природной зоны, игровой зоны. Среда должна также предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности .

В дошкольном возрасте познание окружающего мира напрямую зависит от окружающей среды. Что ребенок видит, слышит, с чем взаимодействует, то и познает.

В возрасте 2-3 лет дети находятся во власти внешней ситуации, их действия зависят от окружающих вещей. Поэтому материалы для познавательно-исследовательской деятельности должны быть представлены объектами для исследования в реальном действии, яркими и привлекательными, которые вызывают интерес ребенка. Объекты со специально выделенными, как бы подчеркнутыми физическими свойствами (цвет, форма, величина) заключают в себе возможности освоения внешних свойств вещей (в процессе простой группировки с ориентацией на одно из свойств, парного соотнесения и т.п.), а также возможности освоения действий с простыми орудиями, опосредствующими человеческую деятельность. Действия с такими объектами необходимы для сенсорного развития и развития наглядно-действенного мышления, координации руки и глаза, развития моторики. К таким объектам относятся наборы объемных геометрических тел, различающихся по цвету (основные цвета) и величине (контрастные размеры), доски-вкладыши с основными формами (круг, квадрат, треугольник), крупные цветные мозаики, пирамидки, стержни для нанизывания колец, шнуровки, молоточки для вбивания втулок, предметы-головоломки, музыкальные игрушки и т.п. В число объектов для исследования полезно также включить несколько игрушек-забав с простой однозначной зависимостью эффекта (светового, звукового, двигательного) от производимого действия. Большое поле для исследования в действии открывает оборудование для игры с песком и водой, манкой, фасолью, которым, по возможности, следует оснастить групповое помещение.

В 3^4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. К образно-символическому материалу относятся специально разработанные, так называемые «наглядные пособия», репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие поиску сходства и различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей, пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п.

В 4-5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала. К нормативно-знаковому относится материал языковых и числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Этот материал, который постепенно опробуется и исследуется ребенком, готовит его к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, т.е. к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности.

В 5-7 лет должны быть представлены все типы материалов с более сложным содержанием. Помимо этого, в старшей и подготовительной группах все активнее внедряется проектная деятельность. Используются следующие виды проектов:

• исследовательско-творческий - осуществляется исследовательский поиск, результаты которого оформляются в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна и пр.);
• ролево-игровой - проект с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и по-своему решают поставленные проблемы;
• информационно-практико-ориентированный: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы: оформление дизайна группы, витражи и т.п.;
• творческий: как правило, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки, дизайна и рубрик газеты, альбома, альманаха и пр., например «Театральная неделя».

Независимо от возраста детей и области исследования, центральным моментом при организации познавательно-исследовательской деятельности является проблемная ситуация . Осознав проблему, человек либо активно начинает мыслить и активно искать решение проблемы, либо уходит от ее решения, что говорит от его беспомощности. Проблемная ситуация является основой метода проблемного изложения материала, широко используемого в современной школе, а также исследовательского метода обучения.

Вообще для учебного познания исторически накопленного опыта применяется множество приемов и средств, однако все они укладываются в пять общедидактических методов обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский .

Под исследовательским методом понимается такой метод обучения, при котором:

• ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения;
• познавательная деятельность детей состоит в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, умения анализировать, видеть за отдельными фактами явление, закономерность, т.е. дети не накапливают опыт и знания, а отдают их, развиваясь через самоотдачу;
• основными составляющими процесса исследования являются выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения;
• педагог применяет принцип поэтапности в организации деятельности детей, который основан на сокращении сообщаемой информации и увеличении самостоятельной деятельности детей (Г.К. Селевко) .

Принципиальное и очевидное различие между исследованием ребенка и ученого заключается в его общем итоге: открываемое ученым новое знание может стать таковым не только для него, но и для всего человечества. То новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них, а не для всего человечества, громадный исторический опыт которого бесконечно превышает жизненный опыт любого человека или группы людей.

Чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию. Окружающий мир, природа наиболее близки и понятны дошкольнику и исследования в этой области интересны и занимательны. В процессе исследования постепенно обогащаются, систематизируются знания об окружающем мире, детское «магическое мышление», волшебные фантазии замещаются реальным объяснением неизвестного.

Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка. Именно она порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие разворачивалось как процесс саморазвития. Для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две противоположные ситуации (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

• 1. Условия, при которых все действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, тогда всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в глазах ребенка, воспринимается им как бессмысленная и ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.
• 2. Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и безо всяких усилий с его стороны, если родители и окружающие оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы он ни в чем не проявлял инициативы, если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы - потребность в поисковой активности не развивается, угасает, ибо в этой активности нет никакой необходимости.

Следовательно, необходимы преодолимые препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации, при решении одних задач, имеет тенденцию распространяться и на другие задачи, в том числе достаточно простые. Поэтому можно предположить и противоположный вариант: высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

При создании проблемных ситуаций Г.К. Селевко предлагает использовать следующие методические приемы:

• взрослый подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает детям рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, космонавта, врача, повара и т.д.);
• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, задания на преодоление «психологической инерции» и др.) .

Приведем пример организации исследовательской деятельности детей.

Исследовательская задача : доказать, что масса предмета не зависит от его размера.

Материалы: весы, два ведерка, вата, песок, маленькие камешки и другие мелкие предметы.

Ход деятел ьност и:

• 1. Сделайте из реек весы. На концах рейки сделайте крючки, чтобы ведерки можно было снимать. Наложите в одно ведерко немного песка. Что произошло? Как достичь равновесия? Накладывайте в другое ведерко песок, пока не достигните равновесия. Можно ли сказать, что в обоих ведерках одинаковое количество песка? Объясните, почему?
• 2. Высыпьте песок из одного ведерка. Попробуйте достичь равновесия, накладывая в него камешки. Можно ли сказать, что масса ведерок с камнями и песком одинаковая? Почему камешков в ведерке меньше, чем песка?
• 3. Может ли маленький предмет уравновесить большой? Как это доказать? В одно ведерко положите маленький камешек, а в другое накладывайте вату. Попробуйте достичь равновесия. Можно ли сказать, что масса ведерок с ватой и камешком одинаковая? Почему потребовалось так много ваты, чтобы ее масса была равна массе одного маленького камешка?
• 4. Поэкспериментируйте с другими предметами. Какой можно сделать вывод о массе и размере предметов? Масса предмета не всегда зависит от его размера. Бывает так, что маленький предмет может быть тяжелым, а большой - легким. Назовите маленькие, но тяжелые предметы. Какие вы знаете большие, но легкие предметы?
• 5. Как вы думаете, масса сухих и сырых вещей одинаковая? Как это можно доказать? Насыпьте в оба ведерка одинаковое количество песка. Налейте в одно ведерко воды. Масса какого ведерка теперь больше? Почему? Какой можно сделать вывод? Повторите эксперимент с вещами, хорошо впитывающими воду (полотенцами, губками, бумагой), и вещами, плохо впитывающими и совсем не впитывающими воду (деревянными, стеклянными, железными, пластмассовыми предметами). Почему без точных весов мы не смогли увидеть разницу в массе сухого и мокрого стакана? Какой можно сделать вывод? Масса непромокаемых вещей увеличивается незначительно, если их намочить, а масса вещей, хорошо впитывающих воду, значительно увеличивается по сравнению с сухой вещью.
• 6. Ответьте на вопросы, доказывая свою точку зрения:
  • Почему пуховик легче шубы?
  • Может ли арбуз быть легче яблока?
  • Прозрачная вода тяжелая или легкая?
  • Пыль и снежинки имеют массу?
  • Сухой слон весит столько же, сколько мокрый?
  • Почему замороженная рыба весит меньше, чем размороженная?
  • Летящая птица весит столько же, сколько плавающая?
  • Стакан мороженого с изюмом равен массе такого же стакана мороженого без изюма?
  • Может ли половина яблока весить больше целого яблока?

Коллективное решение детьми необычных, нестандартных, проблемных ситуаций с минимальной помощью взрослого требует от ребенка самостоятельности мыслительной деятельности, умения формулировать мысли и предлагать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, умения разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует дальнейшему укреплению ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, развитию коммуникативно-речевых умений и мышления, активизации творческой, поисковой активности ребенка в новых, нестандартных ситуациях.

Организуя исследовательскую деятельность для детей, следует помнить о следующем :

• 1. Критика - враг интереса и творчества. В ходе исследования избегать оценки детских идей, критики, директивных приемов. Необходимо проявлять терпимость к ошибкам детей в процессе поиска собственного решения.
• 2. Проявлять действительный интерес к любой активности ребенка, уметь видеть за нескладными выражениями идей активную работу мысли.
• 3. Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку, например: «Я знаю, что вы догадаетесь!», «Если вы захотите, то вы с этим заданием легко справитесь!», «А если вы еще лучше подумаете, то сможете обойтись и без моей подсказки!», «Молодец! Как ты хорошо мыслишь, наверное, твои идеи окажутся правильными!», «Ты правильно думаешь!» и т.п.
• 4. Воспитывать у детей настойчивость в выполнении задания и доведении исследования до конца.
• 5. Заканчивать исследование и обсуждения по решаемой проблеме до проявления признаков потери интереса к ней.
• 6. Подводить итоги исследования. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами сформулировать начальную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, рассказать ход проверки гипотез, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу. Когда исследование закончено и сделаны выводы, можно детям задать вопрос: «Как определить, правильный ли вывод мы сделали?». Детей следует подвести к мысли о том, что результаты исследования являются достоверными, если эксперимент можно провести снова и результат не изменится. Далее следует задуматься о возможном и необходимом применении добытых знаний. В мире существует множество областей знаний и гораздо больше людей, работающих в этих областях. Информация, если она не нужна одному человеку, то обязательно нужна другому. На этом этапе деятельности дети должны выяснить:
  • зачем детям нужна информация, полученная в данном исследовании;
  • людям каких профессий могут понадобиться подобные сведения;
  • для чего необходимо владеть этой информацией людям той или иной профессии;
  • если бы людям вообще не были известны данные сведения, что бы могло произойти.
• 7. Учитывать эмоциональное отношение детей к предлагаемым заданиям. «Трудно ли было догадаться до правильного решения? Что было самым трудным? Что легко получалось? Почему? Понравился ли вам эксперимент? Что вы узнали нового? Хотите еще что-нибудь исследовать?»

В соответствии с законом поэлементного усвоения нового и сложного содержания опыт исследовательской деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Уровни организации познавательно-исследовательской _ деятельности дошкольника _

Примечание: + - означает предъявление этого элемента познавательно-исследовательской деятельности педагогом в готовом виде.

На первом уровне от детей требуется наименьшая самостоятельность. Здесь педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, сам ведет рассуждения и делает вывод. Дети включаются в деятельность с целью освоить логику исследовательской деятельности на конкретном примере, и в итоге возникает мотивация к новому поиску.

На втором этапе педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, включая детей с помощью вопросов в процесс рассуждения, приводящего к определению искомого.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. На третьем этапе, поставив проблему, педагог дает детям возможность самим попытаться решить ее на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что для достижения цели их явно не достает. Педагог сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Здесь возможен групповой, коллективный поиск. Педагог лишь в крайнем случае, если дети в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня исследовательской деятельности к более высокому основывается на принципе сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей и большей самостоятельности .

При всей массе достоинств исследовательского метода обучения ребенок не может усваивать весь объем знаний только путем личного исследования. Во-первых, потому, что в образовательных программах есть такая информация, которую просто необходимо заучить, запомнить и научиться использовать. Во-вторых, самостоятельное исследование «не экономично», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в образовательном учреждении. В-третьих, результаты исследования не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа детей может содержать в себе элементы случайности. Оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости. Материал описательного, иллюстративного характера эффективнее изучать репродуктивным путем.

В соответствии с целевыми ориентирами, заложенными в ФГОС дошкольного образования, на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен быть: любознательным, активным, интересующимся новым, неизвестным в окружающем мире, способным к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности, должен уметь задавать вопросы взрослому, любить экспериментировать, проявлять инициативу и самостоятельность, должен обладать развитым воображением и речью. Все эти личностные качества успешно развиваются именно в процессе познавательно-исследовательской деятельности (таблица 7.2).

Таблица 7.2

Личностные качества, актуализирующиеся на каждом этапе

исследовательской деятельности

исследовательской деятельности
	самостоятельность; точность, скорость мышления; развитие речи и коммуникативных умений
Выдвижение гипотез	поисковая активность; находчивость; прогнозирование событий, результата деятельности; различные виды инициатив; умение выдвигать идеи; умение доказывать свою точку зрения, настойчивость; умение выслушать мнение другого человека; умение думать «эмпатично»; самокритичность, самооценка; способность к решению проблем; коммуникативные умения, эмоциональность; уверенность в себе; смелость; самостоятельность; развитие речи; умение работать в команде
Построение плана исследования	умение планировать деятельность; различные виды инициатив; умение работать в команде; умение распределять обязанности; умение распоряжаться; бесконфликтное разрешение разногласий в ходе дискуссий, умение договариваться; организаторские способности; ответственность; умение формулировать и предлагать идеи; уверенность в себе;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	целеустремленность; коммуникативные умения; эмоциональность; самостоятельность; способность анализировать имеющуюся информацию; самооценка; развитие речи
Осуществление плана исследования	умение работать в команде; последовательность действий; ответственность; самоконтроль, самооценка; наблюдательность; контроль, оценивание деятельности других; целеустремленность; самостоятельность; аккуратность; уверенность; способность возглавить дело; умение активизировать других; взаимопомощь; организаторские способности; умение ориентироваться в непредвиденных обстоятельствах; развитие речи; умение вносить коррективы в процессе деятельности
Формулирование решения	умение обобщать; самокритичность; способность анализировать полученную информацию; конвергентное и дивергентное мышление; умение принимать окончательное решение; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	Развитие речи
Проверка решения	дивергентное мышление; самокритичность; самоконтроль; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность; уверенность в способности решать проблемы; развитие речи
Выводы о применении добытых знаний	поисковая активность; умение применять полученные знания в разных ситуациях, сферах деятельности; находчивость; повышение уровня общей осведомленности; дивергентное мышление

Подведем итоги. Познавательно-исследовательская деятельность интересна, многогранна и сложна, и именно поэтому она обладает неисчерпаемым развивающим потенциалом и позволяет сформировать у детей все ключевые компетенции, необходимые для успешного функционирования в настоящем и будущем социальном пространстве:

• социальную (в ходе опытов, наблюдений дети накапливают опыт взаимодействия друг с другом);
• коммуникативную (все речевые умения совершенствуются в процессе проговаривания идей, обсуждения процесса и результатов познавательной деятельности);
• информационную (через опыты, наблюдения дети уточняют и получают знания);
• здоровьесберегающую (через беседы о вреде и пользе объектов живой и неживой природы, а также деятельности человека);
• деятельностную (накопление опыта самостоятельной практической деятельности).

Литература

• 1. Емельянова, М.Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности: дис... канд. пед. наук [Текст] / М.Н. Емельянова. - Екатеринбург, 2001.
• 2. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. - М., 1972.
• 3. Махмутов, М.И. Проблемное обучение [Текст] / М.И. Махмутов. - М., 1975.
• 4. Ротенберг, В.С. Поисковая активность и адаптация [Текст] / В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский. - М., 1984.
• 5. Савенков, А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики [Текст] / А.И. Савенков //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 2. - С. 22-32.
• 6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М., 1998.
• 7. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 № 1115 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП.

Младенческий возраст (0 – 1 года) ;

Ранний детский возраст (1 – 3 года) ;

Дошкольный возраст (3 – 7 лет) .

Возрастные особенности детей раннего возраста.

От 1 года до 3-х лет

В этот период происходит качественный скачок в развитии и форми­ровании личности ребенка. Ха­рактерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического разви­тия .

Еще одной отличительной особенно­сти развития ребенка в раннем возрасте является тесная взаимо­связь и взаимовлияние физического и психического разви­тия . Недостатки в развитии движений, например, сказыва­ются на уровне умственного развития малыша, общее ослабление организма (из-за плохого питания, отсутствия закаливания и др.) приводит к снижению умственной ак­тивности, невнимание к развитию мелкой моторики паль­цев рук влечет за собой замедление в развитии речи.

Важнейшим психическим новообразованием раннего возраста является возникновение речи и наглядно-действенного мышления , которое разви­вается оно на основе действий с предметами.

В этот период происходит формирование активной речи ребенка и понимание речи взрослого в процессе совместной деятельности. С развитием слушания и понимания сообщений, происходит использование речи как средства познания действительности, как способ регуляции поведения со стороны взрослого.

Внимание, восприятие и память детей раннего возраста носят непроизвольный характер . Развитие восприятия происходит на основе внешне-ориентированного действия (по форме, величине, цвету) , при непосредственном соотношении и сравнении предметов. Узнать и запомнить ребенок может только то, что ему понравилось или заинтересовало.

Важнейшим механизмом развития ребенка в этом воз­растном периоде является подражание.

В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт . Постепенно общение малыша со взрослыми становится все более социальным, в том смыс­ле что у ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия.

Главным видом деятельности в раннем возрасте являет­ся предметная деятельность , но она тесно связана с общени­ем и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности - игры

Игровая деятельность носит предметно-манипулятивный характер .

Основной способ познания ребенком окружающего мира в данном возрасте - это метод проб и ошибок .

Свидетельством перехода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету , который начинает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и способ употребления .

К трем годам появляется первичная самооценка , осознание не только собственного «Я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой», сознание этого и появление личностных действий подвигает ребенка на новый уровень развития.

Начинается кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством.

Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. По выражению Д. Б. Эльконина, кризис выделения своего «Я». Л. С. Выготский описал 7 характеристик кризиса 3-х лет : негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, деспотизм, ревность, своеволие.

Формирование личности ребенка во время кризиса 3-х лет происходит во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Кризис 3-х лет напоминает маленькую революцию.

Реакции на «Я сам» бывают двух видов : первая – когда взрослый поощряет самостоятельность ребенка и как следствие происходит сглаживание трудностей во взаимоотношениях. Во втором случае если взрослый, несмотря на качественные изменения в личности ребенка продолжает сохранять прежний тип взаимоотношений , то происходит обострение отношений , проявление негативизма.

Следующий период – дошкольное детство . Дошкольное детство – большой период в жизни ребенка: он продолжается с 3 до 7 лет. Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности.

В этом возрасте по отношению к окружающим у ребенка формируется собственная позиция . Активность и неутомимость малышей проявляется в постоянной готовности к деятельности .

Особенности развития детей 3-4-х лет.

В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без попытки его обследования.

На основе наглядно-действенного мышления к 4 - м годам у детей формируется наглядно-образное мышление . Постепенно происходит отрыв действий ребенка от конкретного предмета.

Речь становится связной, словарный запас обогащен прилагательными .

Преобладает воссоздающее воображение .

Память носят непроизвольный характер , и характеризуется образностью . Преобладает узнавание , а не запоминание. Хорошо запоминается то, что интересно и эмоционально окрашено.

Тем не менее, все, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребенок не способен долго удерживать свое внимание на каком-то одном предмете , он быстро переключается с одного вида деятельности на другой.

Способ познания – экспериментирование, конструирование .

В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников .

Особенности развития детей 4-5 лет

Психическое развитие детей характеризуется использованием речи , как средства общения и стимуляции , расширением кругозора ребенка, открытием им новых граней окружающего мира .

Ребенка начинает интересовать не просто какое-либо явление само по себе, а причины и следствия его возникновения. Поэтому главный вопрос ребенка данного возраста «Почему?

Активно развивается потребность в новых знаниях . Мышление – наглядно-образное .

Большим шагом вперед является развитие способности выстраивать умозаключения , что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации.

В этот возрастной период заканчивается формирование активной речи детей .

Внимание и память продолжают носить непроизвольный характер . Сохраняется зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса.

Активно развивается фантазирование .

Способом познания окружающего мира являются рассказы взрослого, экспериментирование .

Игровая деятельность носит коллективный характер . Сверстники становится интересными как партнеры по сюжетной игре, складываются предпочтения по половому признаку. Игровые объединения становятся более устойчивыми.

Особенности развития детей 5-6 лет

В 5-6- летнем возрасте интерес ребенка направлен на сферу взаимоотношений между людьми .

Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными.

К этому периоду у ребенка накапливается довольно таки большой багаж знаний , который продолжает интенсивно пополнятся.

Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы ребенка-дошкольника.

Начинается формироваться образно-схематическое мышление , планирующая функция речи, происходит развитие целенаправленного запоминания .

Основной способ познания – общение со сверстниками, самостоятельная деятельность и экспериментирование .

Происходит дальнейшее углубление интереса к партнеру по игре , усложняется замысел в игровой деятельности.

Происходит развитие волевых качеств , которые позволяют ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.

Возрастные особенности детей 6-7 лет

К концу дошкольного возраста ребенок знает что такое «хорошо» и что такое «плохо », а так же может оценить не только чужое, но и свое поведение .

Формируется крайне важный механизм соподчинения мотивов . Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, еще более слабый – собственное обещание.

Еще одна важная линия развития личности – становление самосознания . У ребенка к 7-ми годам появляется самоконтроль и произвольное поведение , самооценка становится более адекватной.

На основе наглядно-образного мышления у детей формируются элементы логического мышления .

Происходит развитие внутренней речи .

Способ познания – самостоятельная деятельность, познавательное общение со взрослыми и сверстниками . Сверстник воспринимается как собеседник, партнер по деятельности .

К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе , у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности : игровой, художественной, тру­довой. Начинает развиваться учебная деятельность.

Главной, ведущей деятельностью является игра . По срав­нению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ро­лям . Теперь она гораздо длительнее .

Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем ок­ружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает воз­можность выражать свои чувства и отношения .

Дошкольник способен к трудовому усилию , ко­торое может проявляться в самообслуживании (сам одева­ется, сам ест) , в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений . Появ­ляется и интерес к умственному труду . Постепенно фор­мируется готовность к обучению в школе.

Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы : ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных пере­живаний и эмоционального состояния другого человека.

Существенно изменяются отношения со сверстниками . Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями.

Они учат­ся справедливо решать конфликты ; проявляют друг к дру­гу доброжелательность . Возникает дружба.

С течением времени ребенок становится все более само­стоятельным . У него формируется способность к проявле­нию волевых усилий для достижения желаемой цели.

Воз­никает новая форма общения, которую психологи называ­ют внеситуативно-личностной . Ребенок начинает ориен­тироваться на других людей, на ценности в их мире . Усваивает нормы поведения и взаимоотношений.

Давая общую характеристику ребенку дошкольного воз­раста , следует отметить, что его развитие осуществляется по нескольким направлениям.

Можно выделить развитие физическое; умственное; эстетическое; нравственное; раз­витие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности как формы жизненной активности. В каждом из названных на­правлений наблюдается динамика в становлении ребенка как существа социального.

Самый главный результат дошкольного периода – это готовность детей к обучению в школе .

На основе обобщения теоретических подходов в решении проблем готовности к школе можно выделить ряд признаков :

Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива) .

Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

Способность к выполнению основных мыслительных операций.

Достижение определенного уровня психической и физической выносливости.

Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства , т. е. с 3 до 7 лет и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.

Подробней на сайте otveti-examen.ru

ЛЕКЦИЯ III. Психолого-педагогические особенности детей раннего и

Раннее детство состоит из двух стадий - младенческого возраста (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет) .

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение - ведущий ТИП деятельности в этом возрасте. Задачи взрослого - создать все условия для нормального психофизического развития детей.

В исследованиях М. Ю. Кистяковской, Е. О. Смирновой, С. Л. Новоселовой, М. И. Лисиной, Л. Н. Павловой, Е. Б. Волосовой, Э. Г. Пилюгиной и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения генетической задачи развития. Данная задача отражает систему отношений «ребенок -взрослый».

Поэтому алгоритм раскрытия психолого-педагогических особенностей начинается с характеристики ведущей деятельности. Затем дается содержательная характеристика четырех направлений развития ребенка, где эти особенности проявляются, совершенствуются, складываются. В проекте государственного стандарта по дошкольному образованию, в программе нового типа «Истоки», М., 2003 г. Психолого-педагогический возраст включает: физическое, познавательное, социальное, эстетическое развитие.

Отличительными особенностями младенческого возраста являются:

Наблюдается быстрый темп физического и психического развития;

Формируется двигательная активность и сенсомоторная

координация;

Интеллект формируется на основе действий с предметами;

Появляются первые слова, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям

Интенсивно развивается общение со взрослым. Первая форма общения - эмоциональная - непосредственная (ситуативно-личностная) .

Вторая форма общения - эмоционально-опосредованная (ситуативно -деловая) ;

Начинает формироваться образ «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу») ;

Ребенок воспринимает разнообразие ярких цветов, звуков, форм;

Развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, пение.

Тип отличительных особенностей младенческого возраста позволяет определить содержание и условия педагогической работы. Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует уравновешенность, чувство защищенности, познавательной активности.

После года ведущая деятельность - предметная, где происходит усвоение способов действий с предметами. В исследованиях Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурнна, Н. М. Аксариной, Д. А. Фонарева, О. Л. Печора, С. Л. Новоселовой, Л. П. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, Г. Г. Филипповой и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого в предметной деятельности.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Отличительными особенностями раннего возраста является:

Темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается;

Интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития;

Увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность;

Увеличивается период активного бодрствования (до 4 - 4,5 часов) ;

Организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами) ;

Овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания;

Активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно -

образного и символического мышления.

Овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи.

Проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;

Осознает свою половую принадлежность («Я - мальчик», «Я - девочка») ;

Ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;

Появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу») , что находит выражение в самостоятельности и инициативности;

у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности.

Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лег, в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса является негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих.

За этим стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить.

Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности, у взрослого остается важнейшая функция, которую ребенок еще не освоил сам и ждет ее от взрослого. Это функция ценителя достигнутых ребенком результатов.

Отсутствие у ребенка интереса к оценке взрослого, потребность только в положительной оценке независимо от достигнутого, отсутствие переживания неуспеха в деятельности - признаки неправильно складывающихся взаимоотношений. Оценка взрослого способствует возникновению и развитию «Системы Я», потребность в одобрении, признании, поддерживает уверенность в себе, своих силах, в том, что он хороший, его любят.

При затруднениях взрослый незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок. Отрицательные оценки влияют на взаимоотношения ребенка с другими детьми и могут привести к эмоциональному неблагополучию в группе.

Таким образом, становление «системы Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития - дошкольному детству.

Дошкольный возраст начинается с изменения ведущей деятельности -появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка.

В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста - потребность во взрослом. Но взрослый выступает уже не «носителем» предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми.

В исследованиях B.C. Мухиной, Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко, Е. О. Смирновой, С. Г. Якобсон, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамоновой и др. отмечаются следующие особенности детей младшего дошкольного возраста:

Возникает интерес и желание вести здоровым образ жизни - выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения.

Происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются все морфофункциональные системы;

Интенсивно развиваются моторные функции возрастает двигательная активность (на протяжении пребывания в ДОУ объем двигательной активности составляет 10-14 тысяч условных шагов, интенсивность – до 40-55 движении в минуту;

Движения детей имеют преднамеренный и целеустремленный характер;

Обмечается слабость волевых регуляций, волевых усилий по преодолению трудностей;

Увеличивается работоспособность детей;

Совершенствуются основные виды движений, физические качества развиты слабо;

Большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек») ;

Расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;

Наиболее интенсивно в этом возрасте развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер;

Ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Много фантазирует, используя символическое средство - речь.

Символическая функция - качественно новое достижение в умственном, познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных, вещественных символах) :

Ребенку свойственен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам;

Ребенок - реалист, для него реально все, что существует;

Ему свойственен эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения;

Способность к целеполаганию находится еще в стадии становления;

Наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия;

Ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии выражение радости, печали и т.

Способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу».

Ребенок способен проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения ребенка.

Возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей.

Ребенок становится более самостоятельным, инициативным. Взрослый в специфических видах детской деятельности развивает творчество детей, желание экспериментировать, активно познавать и преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт.

Свобода поведения детей 3-5 лет не исключает формирование у детей чувства осторожности, привитие ему знаний основ безопасности.

В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения.

Фактическое складывание личности (А. Н. Леонтьев) связано с устойчивым соотношением мотивов. Происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов.

На этой основе формируется воля и произвольность старшего дошкольника.

В работах А. В. Запорожца, Е. П. Арушановой, Л. А. Парамоновой, Л. А. Венгера, В. С. Мухиной, Т. А. Куликовой, С. А. Козловой, М. И. Лисиной, С. Г. Якобсон, Е. О. Смирновой и многих других раскрыты следующие особенности детей старшего дошкольного возраста:

Возникают первичные этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. В сюжетно - ролевой игре происходит присваивание различных нормативов.

Соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей формируется «внутренняя позиция» (С. Г. Якобсон, М. И. Лисина) , желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками. Внутренняя общность (Е. О. Смирнова) делает возможными как активно - действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому;

Самосознание ребенка сочетается с самопознанием, собственной индивидуальности, самоценности. Охотно помогая сверстникам дети не воспринимают чужие успехи как свое поражение;

Преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств,

их аргументирование.

Все это может вызвать проблемные формы межличностных отношений

(повышенная конфликтность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность) . Все базисные характеристики старшего дошкольника находятся и стадии содержательного развития (см. Программа «Истоки», М., Просвещение, 2003, с.271-274) .

Ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов способствовать возникновению реальной общественно - значимой и оцениваемой деятельности - учебной.

В связи с этим стоит проблема Готовности ребенка к школе. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы) - Развивается кризис 7 лет.

В работах Е. Е. Кравцовой, Н. И. Гуткиной, К. Н. Поливановой, Г. М. Ивановой и др. приводятся доказательства того, что кризис «помолодел» (6,5 лет) , (см. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов -М., 2000) . Ориентация па социальные нормы не порождает острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, кривляние, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство) . Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Потеря непосредственности говорит о том, что между внутренней (переживаниями) И внешней (поступками) жизни ребенка вмешивается интеллектуальный момент - ребенок хочет изобразить, показать то, чего нет на самом деле.

В детском саду и семье ребенок может «по - взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свои нежелания сделать что -либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду, спорит по поводу одежды, начинают подражать взрослым, употребляя лак для ногтей, косметику.

Все это говорит о том, что ребенок пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, но это направлено не против взрослого, а против нормы («Я не маленький») .

Во время протяжения кризиса на первый план выступает игра с правилами, где можно реализовать направленность на общепринятые нормы, (см. Е. Е. Кравцова.

Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991) . К концу кризиса начинает складываться ориентация на идеальный предмет - норму. Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая.

Ребенок становится учеником, в ведущая деятельность -учебной. Способность и потребность - главное новообразование ребенка 7 лет. Переход школы на 12-летнее обучение предполагает, что в 2004 году все дети будут учиться с 6 лет. В связи с этим, педагогам и родителям необходимо посмотреть, как у 6-летнсго ребенка развиты следующие качества (по Л. А. Венгеру) :

Степень соответствия действий ребенка с условиями поставленной задачи (действовать в дидактически заданном направлении) ;

Наличие (или отсутствие) стремления понять, уточнить, запомнить задачи (как умственные, так и практические) ; уровень самостоятельности; тщательность выполнения задачи;

Внимание и воспроизведение существенных особенностей или наоборот - внешних форм;

Общественные особенности поведения ребенка и характер обращения к взрослому.

Психологи Л. А. Венгер, В. С. Мухина считают, что к особенностям Шестилетних детей можно отнести следующие варианты позиционной направленности (их отношение к задаче и взрослому) :

Игровая позиция (ориентация на материал, с которым необходимо действовать, а не на условия, и свободное игровое варьирование, низкий уровень внимания к образцам и указаниям взрослого) ;

Учебная позиция (стремление к пониманию и уточнению условий, высокий уровень самостоятельности, внимания, оценивания, конкретизации, обращение за помощью к взрослому в случае затруднения) ;

Исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, их точному копированию) ;

Коммуникативная позиция (требующая перевода к ситуационному общению, уход от задачи, попытка увести взрослого на другие темы) .

Задача педагогов - формировать у детей 6 лет пред учебный тип позиции, когда в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, при совместной деятельности со взрослым - учебная. Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, как физиологические (темп психических процессов, подвижность нервной системы (лабильность) , стеничность (общий тонус) активности, тип личности (мыслительный и художественный) , так и приобретенные, в результета неправильных педагогических действий взрослого (тревожность, аутизм, интеллектуализм (как гипертрофированное развитие ориентировки на мыслительную деятельность) , вербализм (замена действий разговором) , демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность) , детская невротизация.

Позиция педагога предполагает корректирование неблагоприятных вариантов развития ребенка, организация специфических видов детской деятельности, задействование диалогического общения с позиций сотрудничества и партнерства. Большое значение имеет личность воспитателя, стремящегося к развитию своего педагогического творчества, имеющего ярко выраженную гуманистическую направленность на ребенка.

Вопросы для самопроверки.

1. Каковы психолого-педагогические особенности младенца?

2. Чем объясняются данные особенности?

3. Какова позиция взрослого при организации жизнедеятельности младенца?

4. Каковы психолого-педагогические особенности детей раннего возраста?

5. В чем выражается кризис 3-х лет? Его причины.

6. Каковы особенности детей младшего дошкольного возраста?

7. Каковы особенности детей старшего дошкольного возраста?

8. Чем объясняются особенности кризиса 7 лет?

Подробней uchebniki-besplatno.com

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГБОУ «Томский государственный педагогический колледж» (ОГБОУ «ТГПК»)

Домашняя контрольная работа

по учебной дисциплине «Теория и методика математического развития»

Особенности познания детьми дошкольного возраста величины предметов

Выполнил:

Былина Ольга Ивановна

Слушатель курсов

профессиональной переподготовки

Проверил:

Захарова Г.Н., преподаватель

Томск - 2014

величина общеобразовательный глазомер дошкольный

Введение

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В детском саду у детей закладываются элементарные математические представления и от того, насколько правильно они будут сформированы, зависят дальнейшие успехи детей в математике.

Представления о величине предметов являются важной составляющей частью математических представлений у детей дошкольного возраста. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики. Прежде при ознакомлении дошкольников с элементарными математическими понятиями число выступало результатом счета, в последнее время число воспринимается ещё и как результат измерения и уже у старших дошкольников происходит знакомство с функциональной зависимостью числа (результата счета) от величины мерки.

Понятие “величина” в математике рассматривается как основное. Величина - это и протяжённость, и объём, и скорость, и масса, и число и т.д. Говоря о проблеме развития представлений о величине предметов у дошкольников, мы сужаем понятие “величина” и характеризуем им размер предметов.

Определить величину предмета, так же как и любую другую математическую величину, можно лишь на основе сравнения. Пользуясь критериями сравнения предметов друг с другом, устанавливают соотношения равенства или неравенства их величин.

Характеристика величины предмета зависит также от расположения его в пространстве. Один и тот же предмет может характеризоваться то, как высокий (низкий), то, как длинный (короткий). Это зависит от того, в горизонтальном или вертикальном положении он находится.

Действительная величина предмета, независящая от расстояния, на котором находится данный предмет от воспринимающего.

Сравнительная величина предметов, расположенных на разных расстояниях от воспринимающего.

Сравнительная величина предметов, расположенных на одинаковом расстоянии от воспринимающего.

При определении величины предмета следует учитывать её свойства. Основным свойством величины является сравнимость. Только в результате сравнения может быть получена количественная характеристика любой величины. Величина также характеризуется изменчивостью. Пример: изменение длины стола изменяет лишь его величину, но не меняет его содержания и качества, стол остаётся столом. Третье свойство величины - относительность. Величина любого предмета относительна, она зависит от того, относительно какой другой величины она рассматривается. В самом деле, один и тот же предмет может быть определён нами как больший или меньший в зависимости от того, с каким по величине предметом он сравнивается.

Восприятие величины происходит путем установления сложных систем связей, как внутрианализаторных (между мышечными и оптическими компонентами глаза), так и межанализаторных (между осязательным и двигательным, двигательным и зрительным анализаторами). Отсюда следует, что маленькие дети, не обладая достаточным опытом, нередко делают ложные заключения о величине предмета, так как судят о ней только по наличным изображениям на сетчатке.

Проблема восприятия величины должна рассматриваться и как проблема мышления. Между чувствами и разумом существует сложная диалектическая зависимость, которая находит конкретное проявление, например, в том, что процесс восприятия величины (как и других свойств) опосредуется мышлением путем сравнения, анализа, использования соответствующих понятий, суждений, умозаключений и т.д. Непременной мыслительной операцией, обеспечивающей оценку величины предметов, является сравнение.

Таким образом, следует отметить, что рассматриваемое понятие достаточно сложное для восприятия и осознания дошкольниками.

2. Особенности восприятия и познания величины дошкольниками

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения; подводит к пониманию величины как математического понятия; готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой -- опосредуется мышлением и речью. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером - важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте детьми проводится практическим путем наложения и приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки. Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т.п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Если поставить перед ребенком 4--5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3--4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой»

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.

Дети четырех лет уже дифференцированно подходят к выбору предметов по длине или ширине, но при условии, если длина предмета превосходит ширину. Для детей старшего дошкольного возраста требуется незначительный срок для овладения всех трех измерений.

Дети 5--6 лет знают, что для определения длины, ширины высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клеёночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы» и т.д.

Весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с мамой в магазин»).

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения); в старшем - применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой).

Любая программа предусматривает в математической подготовке обучение детей счету, развитие количественных представлений в пределах первого десятка, обучение решению и составлению простых арифметических задач. Программа каждой возрастной группы включает следующие разделы: «Количество и счет», «Величина», «Форма», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени».

	Типовая программа
1 младшая группа.	Сенсорное воспитание Помогать обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму. Упражнять в установлении сходства и различия между предметами, имеющими одинаковое название
2 младшая группа.	при сравнении предметов соизмерять один предмет с другим по длине, ширине, высоте, величине в целом), пользуясь приемами наложения и приложения; обозначать результат сравнения словами: длинный-короткий, широкий-узкий, высокий-низкий, большой-маленький.	Определять цвет, размер, форму предметов, геометрических фигур путем зрительного, осязательного и двигательного обследования, сравнения. Выделять и выбирать предмет с заданными свойствами из 2--4 разных предметов.) использовать в собственной речи слова: такая же...; не такой... («Этот кирпичик такой же большой и красный»).
Средняя группа.	Учить сравнивать два предмета по толщине пользуясь приемами наложения и приложения; длинее-короче, шире-уже, выше-ниже, толще-тоньше или равные (одинаковые)по длине, ширине, высоте, толщине. Учить соизмерять предметы по двум признакам величины (красная лента длиннее и шире зеленой); вводить в активную речь детей понятия «эта самая высокая, эта пониже, эта еще ниже, эта самая низкая»	Размер предметов: по длине (длинный, короткий); по высоте(высокий, низкий);по ширине(широкий, узкий); по толщине (толстый, тонкий); по весу (тяжелый, легкий); по глубине (глубокий, мелкий); по объему (большой, маленький). Структурные элементы геометрических фигур: сторона, угол, их количество. Форма предметов: круглый, треугольный, квадратный
Старшая группа	Учить устанавливать размерные отношения между 5-10 предметами разной длины (высоты, ширины, толщины): отражая в речи: (самая широкая, немного уже). Развивать глазомер детей, умение находить в специально организованной обстановке предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему.	Самостоятельно обследовать и сравнивать геометрические фигуры, предметы по размеру, форме с целью разносторонней характеристики; выделять и сосчитывать вершины, измерять и сравнивать стороны. Называть все свойства, присущие объектам (маленькая, не красная, не квадратная).
Подготовительная группа.	Делить предмет на 2-8 и более равных частей путем сгибания предмета, а также используя условную меру; находить части целого и целого по известным частям. Учить измерять объем жидких и сыпучих веществ с помощью условной меры. Давать представления о весе предметов и способах его измерения. Познакомить с весами.	Зрительно распознавать фигуры, величины, воспроизводить и воссоздавать их по представлению, описанию. Уметь пользоваться линейкой, шаблонами и трафаретами. Использовать слова: форма, размер, вес, геометрическая фигура -- для определения и характеристики свойств предметов, их наличия и отсутствия. Использовать слова: все, кроме..., некоторые из...

Программа «Детство» направлена на удовлетворение индивидуальных склонностей и интересов ребенка, на развития любознательности, познавательных способностей, Задачи раскрыты в разделе «Первые шаги в математику» по всем возрастным группам начиная со второй младшей группы.

Программа Воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой несет в себе задачи в отношении формирования представлений о величине предметов у детей дошкольного возраста, которые очень содержательны и объемны.

4. Выявление уровня представлений детей старшей группы о размерах предметов

Работу по развитию у детей элементарных математических представлений воспитатель организует на занятиях и вне занятий: утром, днем во время прогулок, вечером; 2-3 раза в неделю. Педагоги всех возрастных групп должны использовать все виды деятельности для закрепления у ребят математических знаний. Например, в процессе рисования, лепки, конструирования у детей закрепляются знания о геометрических фигурах их величине, числе и размере предметов, об их пространственном расположении; пространственные представления, счетные навыки, порядковый счет - на музыкальных и физкультурных занятиях, во время спортивных развлечений. В различных подвижных играх могут быть использованы знания детей об измерениях условными мерками величин предметов.

Для закрепления математических представлений воспитатели широко используют дидактические игры и игровые упражнения с использованием специального дидактического материала отдельно для каждой возрастной группы (см. приложение).

В старшей группе детей обучают измерять и определять с помощью условной меры величину предметов и объем жидких и сыпучих тел. Дети должны прочно усвоить правила измерения, так как на последующих занятиях они выполняют измерения самостоятельно от начала до конца. Важно, чтобы дети не только запомнили последовательность, но и правильно выполняли.

В результате этой деятельности у детей развивается глазомер, они могут определять на глаз величину предметов, проверяя затем правильность своего измерения с помощью выбранной условной мерки. Дети узнают, что разные виды количества измеряются разными мерками.

Заключение

Методика формирования элементарных математических представлений в системе педагогических наук призвана оказать помощь в математике одного из важнейших учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой личности.

В детском саду ребята овладевают несколькими видами измерения условной меркой. К первому виду следует отнести линейное измерение, когда дети с помощью полоски бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид измерения - определение с помощью условной мерки объема сыпучих веществ: дети учатся кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымерять количество крупы, сахарного песка в пакете. Третий вид - это измерение условной меркой жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов воды в графине и т.п.

Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении измерительная деятельность носит элементарный, пропедевтический характер. Ребенок вначале учится измерять объекты условными мерками, и лишь в результате этого создаются предпосылки для овладения «настоящим» измерением.

Список литературы

Асмолов А.Г. «Психология личности» .-М.: Просвещение 1990 г.

Макарычев К.Л. Подготовка к школе //Дошкольное воспитание №9 2004 г.

Метлина, Л.С. Математика в детском саду [Текст] / Л.С. Метлина. - М.: Просвещение, 2004. - 246 с.

Михайлова З.А. и др. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. - СПб: «Детство-ПРЕСС», 2008.

Носова, Е.А. Предлогическая подготовка детей дошкольного возраста. Использование игровых методов при формировании у дошкольников математических представлений [Текст] / Е.А. Носова. - Л.: Педагогика, 2000. - 235 с.

Силаева М.Н. Использование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. - Л., 1990.

Фрейлах Н.И. Методика математического развития. - М.: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2011.

Приложение

Знакомство с признаками: короткий - длинный

Игра на классификацию

На столе лежат сделанные из пластилина длинная и короткая колбаски. Обе колбаски одинаковой толщины и одного цвета. Педагог раздает детям пластилин и просит сделать такие же колбаски: одну длинную и одну короткую. В конце занятия дети рассматривают свою лепку, показывают. Какая колбаска длинная, а какая - короткая. Можно предложить детям соединить все колбаски и сделать длинную связку колбасок.

Игра на называние

Мы шагаем.

Дети ходят по комнате. При слове "короткий" они делают короткие шаги, а при слове "длинный" - очень длинные шаги. В эту игру можно внести дополнение. Например: дети делают (короткие) шаги на носочках. Можно использовать танец, в котором чередуются длинные и короткие шаги.

Закрепление материала в течение дня.

Во время постройки дети отбирают из строительного материала длинные и короткие бруски и строят мост сначала только из коротких, а затем только из длинных брусков.

Во время изготовления поделок дети делают из соломки звезду, предварительно отсортировав длинные и короткие соломины.

Во время беседы воспитатель рассказывает о длинном и коротком пути в детский сад, о длинном и коротком отрезке времени (например, во время ожидания чего-то), просит детей рассказать о своих впечатлениях.

Во время физкультурных упражнений дети строятся, образуя длинные и короткие ряды. Можно построить длинный и короткий поезд.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение решению задач-головоломок детей дошкольного возраста. Характеристика уровня развития представлений о форме предметов у детей подготовительной к школе группы.

дипломная работа , добавлен 17.02.2010


Понятие о величине, её свойства и признаки. Организация математического развития ребенка. Значение дидактических игр и упражнения в формировании представлений о размере. Исследование уровней сформированности восприятия величины предметов у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 02.11.2014


Методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов. Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.04.2016


Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение дошкольников решению задач-головоломок. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме развития у старших дошкольников представлений о форме предметов.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011


Особенности нравственного развития детей в период дошкольного детства. Пути формирования нравственных представлений и качеств у детей старшего дошкольного возраста, выявление и оценка их эффективности на практике применительно к детям старшей группы.

курсовая работа , добавлен 15.05.2016


Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Психологические особенности восприятия геометрических фигур детьми дошкольного возраста. Значение математических развлечений при ознакомлении дошкольников с ними. Выявление возможностей задач-головоломок в развитии представлений о форме предметов.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Анализ методики формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Исследование особенностей восприятия детьми массы предметов и этапов освоения данной величины. Описания основных различий между весом и массой предмета.

реферат , добавлен 12.12.2011


Исследование особенностей восприятия детьми формы предметов и геометрических фигур. Характеристика программного содержания по разделу "Форма". Описания комплекса дидактических игр и игровых упражнений по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.06.2012


Выявление уровня математического развития детей дошкольного возраста, дочисловой период формирования количественных представлений. Сравнительный анализ уровня формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста разных программ.

Светлана Шерстянова
Три способа познания.

Сегодня мы поговорим о том, как помочь ребёнку в области познания и обучения , определив индивидуальные особенности ребёнка в ощущении окружающего мира. В жизни мы естественно используем все свои органы чувств (зрение, слух, осязание, но при этом бессознательно отдаём предпочтение одним, а не другим. Это врождённая особенность диктует нам, какой способ познания лучше выбрать – зрительный, слуховой или осязательный. Людей, которым свойственны те или иные способы познания называют : зрителями, слушателями и деятелями. Выяснив, каким способом , ребёнок усваивает информацию об окружающем мире, вы сможете в дальнейшем помочь избежать проблем в усвоении учебного материала.

Учитывая способ познания ребёнка нужно целенаправленно заниматься с ним, подбирая необходимые игры, прививая недостающие и развивая врождённые навыки.

Почему так важно развивать у ребёнка все способы познания ? Известно, что основную массу информации ребёнок получает посредствам тех органов чувств, которым отдаёт предпочтение. А детский сад, школа, общество апеллируют сразу ко всем органам чувств ребёнка. К примеру, звуки рассчитаны на слуховое восприятие, буквы и цифры – на зрительное, а ребёнок вынужденный получать информацию каким-то одним способом , неминуемо отстаёт в развитии от сверстника, у которого задействованы все способы познания .

И так, как определить к какому типу относится ребёнок, что характерно для разных способов познания ?

«Зрители» познают окружающий мир визуально, то есть при восприятии информации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание обращено на видимые признаки объектов цвет форма, размер. Большинство «зрителей» обладают значительной моторикой, то есть движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру, например мускулатуру пальцев. «Зрители» -дети любят рассматривать картинки, им интереснее рассматривать иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку. Они с удовольствием играют в кубики, складывают картинки из фрагментов (пазл, лепят, вырезают, все их занятия рассчитаны на взаимодействие глаз и рук. Они быстро учатся рисовать и писать печатными буквами, с легкостью запоминают графику коротких слов. Но у них возникнуть проблемы языковых навыков, коммуникативности и общей физической координации.

«Слушатели» познают окружающий мир , воспринимая голоса и звуки, предпочитая слуховые ощущения зрительным и осязательным. Поскольку речь воспринимается на слух, «слушатели» раньше, чем другие дети, начинают говорить и отличаются большим словарным запасом. Они любят петь, рассказывать стихи, задают бесконечное количество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению и легко запоминают указания педагога. Предпочитают разговорные игры или игры с отгадыванием слов. «Слушатели» получают удовольствие от чтения, часто придумывают различные истории. Так как основное внимание «слушателей» приковано к языку, они могут отставать от сверстников в развитии навыков, связанных со зрительными и моторными (двигательными) восприятиями.

«Деятели» познают окружающий мир тактильным (или кинестетическим) способом , то есть непосредственного прикосновения или движения. Такой способ предполагает сильно развитую моторику, активное движение, а значит, активность крупной мускулатуры – плечей, рук, ног, стопы и тому подобное.

Большинство «деятелей» -младенцев не знают покоя. Они много двигаются сами и любят, когда их кружат или подбрасывают. Они раньше, чем другие дети, начинают ползать и ходить. В дошкольном возрасте они предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазанием, бегом, любят кубики и движущиеся игрушки на колесах.

Основные проблемы, с которыми «деятелям» приходится сталкиваться уже в детском саду, связаны с их неспособностью на протяжении длительного времени оставаться в покое и концентрировать свое внимание на одном предмете. Их стиль – активные игры на открытом пространстве! В дальнейшем беспокойное поведение и невнимательность на уроках могут быть причиной плохой успеваемости, тогда как вне школы бесстрашные и сильные «деятели» неизменно завоевывают авторитет среди сверстников. В тоже время, неистовый темперамент большинства «деятелей» обуславливает такие черты характера, как раздражительность и ранимость. Они требуют немедленного исполнения желаний и не готовы бороться с трудностями. «Деятели» эмоционально неустойчивы – гнев и радость чередуются с непостижимой быстротой. Их явное предпочтение физического восприятия восприятиям зрительным и слуховым приводит к языковым проблемам и отставанию в школе.

Конечно, часто встречаются дети, которым в той или иной степени присущи черты поведения нескольких типов познания . Тем не менее, основной способ познания определяется по ярко выраженным признакам.

Так как же развить и укрепить познавательные способности детей ?

Главным в развитии познавательных способностей является игра ;

Помните – ребенок должен получать удовольствие от игры с Вами;

Игры для развития тех или иных способностей Вы можете подбирать на свое усмотрение;

Только терпение и самодисциплина научат Вас понимать ребенка и помогать ему;

Для всестороннего развития ребенка иногда нужно уметь поступиться своими интересами;

Проявите настойчивость и помогите ребенку реализовать новые способности , которые так необходимы ему для сбалансированного развития.

16.12.16 09:00 / 👁 5954 (31 за неделю) / ⏱️ 8 мин. /

Непрерывным и очень интересным процессом является познавательное развитие дошкольников. Крошка начинает знакомиться с миром с первых мгновений после рождения.
Мозг человека устроен так, что он постоянно должен принимать, обрабатывать ту или иную информацию, что-то из неё игнорируя, что-то оставляя, а от какой-то и вовсе избавляясь. Подобная сортировка информации ярче всего выражена именно у дошкольников. Ребёнок в возрасте до 7 лет учится формировать собственное отношение к людям и предметам. Родители же должны направлять этот процесс в верное русло.
Познание можно, безусловно, считать активной деятельностью, чётко направленной на приобретение и применение знаний. Здесь проявляется познавательная активность малыша и его активная позиция как непосредственного субъекта такой деятельности.

Возраст от года до трёх лет

Самые маленькие дети являются неутомимыми исследователями, поскольку все сферы их деятельности пронизаны стремлением к познанию. Важно здесь и то, что малыш не просто хочет предметы рассматривать, но и манипулировать ими: соединять, разъединять, экспериментировать и конструировать.
Благодаря деятельности с предметами у малыша развивается:

• восприятие;
• память;
• мышление
• остальные познавательные процессы.

При этом восприятие развивается наиболее интенсивно, составляя центр детского сознания. Восприятие является фундаментальной психической функцией, которая позволяет ребёнку ориентироваться в окружающем. Активнее всего у дошкольников восприятие происходит в процессе действия - малыш путём проб и ошибок, наконец, собирает пирамидку или вкладывает деталь в отверстие подходящего размера и формы. Неоднократно сравнивая цвет, форму и величину, подбирая подходящие друг другу или одинаковые элементы, или части предметов, малыш, наконец, получает практический результат.
Вначале сравнение бывает достаточно грубое, приблизительное. Малыш пробует примерить, ошибается, исправляет ошибки, пока не достигает результата. Но после полутора лет количество предварительных примерок быстро сокращается, поскольку малыш уже переходит к зрительному восприятию, научившись оценивать отношения между статичными и динамичными предметами. Этот переход происходит в 21-22 месяца и бывает весьма заметен.
Практическая деятельность тренирует у ребёнка помимо восприятия ещё и мышление, которому в этом возрасте присущ наглядно-действенный характер. Экспериментируя на практике, малыш открывает для себя новые способы достижения цели. Так, он учится с помощью одного предмета доставать другой: палкой достаёт закатившийся мячик, забирается на стул, чтобы добраться до интересующего предмета.
При изобретении новых средств перед ребёнком открываются и новые свойства предметов. Например, пытаясь зачерпнуть решетом воду, подобно песку, малыш обнаруживает, что вода из него выливается. Это немало его удивляет и способствует к дальнейшим исследованиям и новым открытиям. Простейшие бытовые предметы (подушки, кресла, стулья) позволяют малышу открыть новые способы передвижения: перекатывание, сползание, скольжение.
К концу третьего года малыш постепенно отказывается от внешних проб, больше фантазируя и экспериментируя в уме. Общение с окружающими предметами получает всё более явный познавательный характер. Обобщение опыта и расширение познавательной деятельности проявляются в многочисленных вопросах ребёнка, которыми он буквально засыпает взрослых. Так, основываясь на практических действиях с предметами и общаясь со взрослыми, дети постепенно выстраивают свои представления об окружающем мире.

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста

Что такое эмоции? Как происходит эмоциональное развитие малышей дошкольного возраста? Что нужно знат...

3-5 лет - младший дошкольный возраст

Познавательное развитие в младшем дошкольном возрасте продолжается в трёх главных направлениях:

• способы ориентирования в окружающем у ребёнка расширяются и качественно изменяются;
• появляются новые способы ориентирования;
• знания и представления малыша о мире содержательно обогащаются.

Познавательная деятельность дошкольников в 3-5 лет значительно обогащается, появляются качественно новые сенсорные процессы восприятия и ощущения. Включаясь в разнообразные виды деятельности (игру, общение, рисование, конструирование и т. д.), ребёнок учится различать отдельные свойства и признаки предметов более тонко. У него совершенствуются цветоразличение, фонематический слух, восприятие формы предметов и острота зрения.
Постепенно восприятие выделяется из предметного действия, после чего развивается уже как целенаправленный самостоятельный процесс со специфическими способами и задачами. Вместо манипуляций с предметом, дети начинают знакомиться с ним на уровне зрительного восприятия. Рука при этом «учит» глаз (движение взгляда по предмету сопровождается движением руки).
В дошкольном возрасте зрительное восприятие превращается в один из ведущих процессов непосредственного изучения явлений и предметов. То есть в младшем дошкольном возрасте формируется умение рассматривать объекты. Рассматривая новые объекты (камни, предметы и пр.), малыш не просто зрительно с ними знакомится, но переходит к слуховому, осязательному и обонятельному восприятию - растягивает, сгибает, царапает, встряхивает, подносит к уху, нюхает объект, при этом, часто не умея ещё обозначить его словом. Разнообразная активная ориентировка малыша в отношении нового объекта стимулирует появление в его мозгу более точных образов. Усвоение системы сенсорных эталонов (геометрических форм, цветов спектра) помогают развить у ребёнка действия восприятия .
В этом же возрасте детьми начинают применяться символические представления о событиях и предметах, благодаря чему они получают большую свободу от поля восприятия, обходясь часто без прямых контактов с исследуемыми предметами. Маленький ребёнок учится с помощью телесных движений (отсроченного во времени подражания) представлять объекты, а детьми постарше используются хранящиеся в памяти образы (ища спрятанный объект, ребёнок чётко знает, что он ищет). Ещё более высокой формой представления являются символы, с помощью которых можно представить не только конкретные, но и абстрактные объекты.
Речь является ярчайшим примером символических средств. Ребёнок способен думать о предмете, которого нет перед его глазами, он фантазирует с объектами, которых не имел в своём опыте познания. У него формируется умение виртуального воспроизведения скрытых частей предметов на основании лишь их видимых сторон и оперирования образами таких скрытых частей.
В умственном развитии младших дошкольников качественно новым достижением становится символическая функция, олицетворяющая собой формирование внутреннего плана мышления, для которого в этом возрасте ещё необходимы внешние опоры (изобразительные, игровые и прочие символы).
Для мышления младших дошкольников характерно качественное своеобразие. Детская непосредственность делает ребёнка реалистом, поэтому ему сложно отличить реальность от фантазии или сновидения. Детишки ещё эгоцентричны, поскольку не способны посмотреть на ситуацию чужими глазами, а отталкиваются только от своей точки зрения. Детям присущи анимистические представления, то есть у них все окружающие предметы так же думают и чувствуют, как и сам ребёнок. Потому-то малыш кормит и укладывает спать куклу.
При рассматривании объекта он выделяет один, обычно, самый яркий его признак, и в целом оценивает предмет, ориентируясь именно на этот признак. Его больше интересует результат действия, а не процесс его достижения, которые он ещё не умеет проследить. Ребёнок думает о том, что имеется сейчас или будет в следующий момент, но не может ещё осознать, как получилось то, что он сейчас видит. То есть в этом возрасте им ещё трудно соотнести цель и условия, поэтому основная цель легко детьми теряется. Способность к целеполаганию только ещё начинает формироваться, поэтому ставить новые цели самостоятельно детишкам ещё трудно. Им пока удаётся относительно легко прогнозировать только ход таких событий, которые дети много раз наблюдали. Предвидеть изменения явлений младшие дошкольники могут лишь по какому-то одному параметру, благодаря чему прогноз редко бывает точным.
В этом возрасте у детей очень развита любознательность, «зачем?» и «почему?» слышатся от них постоянно. Они начинают интересоваться причинами разнообразных явлений. Также в 3-5 лет у малышей формируются представления о дате, времени и пространстве. Уже упомянутые выше особенности детского мышления формируют у них своеобразные представления, которые заметно отличаются от представлений, имеющихся у детей постарше.

Развитие внимания у детей дошкольного возраста

Вниманию присвоен статус одной из наиболее значимых составляющих познавательной деятельности. Этот п...

5-6 лет - старший дошкольный возраст

Познавательное развитие в старшем дошкольном возрасте становится уже сложным комплексным явлением, где продолжают развиваться процессы познания, такие как мышление, восприятие, внимание, память, воображение. Это всё разные формы детской ориентации в самом себе, в окружающем мире, которые регулируют деятельность ребёнка.
Детское восприятие утрачивает свой первоначальный всеобщий характер. С помощью конструирования и различных вариантов изобразительной деятельности малыш начинает отделять сам предмет от его свойств . После этого для ребёнка признаки и свойства предмета становятся уже объектами отдельного рассмотрения. После обозначения словом, они становятся категориями познавательной деятельности - так у дошкольника появляются категории формы, величины, пространственных отношений, цвета. В результате ребёнок уже воспринимает мир категориями, а процесс восприятия становится всё более интеллектуальным.
Различные виды деятельности, а игра - в первую очередь, делают детскую память целенаправленной и произвольной. Ребёнок уже способен сам поставить себе задачу что-то запомнить для последующего, пусть даже не слишком отдалённого, действия. Его воображение перестраивается, становясь из воспроизводящего (репродуктивного) предвосхищающим. В уме или в рисунке ребёнок уже может представить промежуточные этапы, а не только конечный результат усилий. Регулировать и планировать свои действия ребёнок начинает посредством речи. Также формируется внутренняя речь.
У старших дошкольников ориентировка становится самостоятельной, очень интенсивно развивающейся деятельностью. Своё развитие продолжают специальные способы ориентации, например, моделирование или эксперименты с новыми материалами. Экспериментирование у дошкольников тесно увязывается с практикой преобразования явлений и предметов. В процессе этих преобразований творческого характера, ребёнок выявляет в изучаемом объекте новые свойства, зависимости и связи. При этом для развития творчества детей самым значимым становится именно сам процесс этих преобразований.
Когда в ходе экспериментирования ребёнок преобразует предметы, то этому теперь придаётся пошаговый чёткий характер. Проявляется эта пошаговость в том, что преобразование происходит порционно, в виде последовательных актов, а после каждого подобного акта начинается анализ произошедших изменений. Сама последовательность преобразований, производимых ребёнком, говорит о том, что его мышление достигло достаточно высокого уровня.
Дети могут заниматься экспериментированием и умозрительно, в результате чего они могут неожиданно получать новые знания, то есть у них появляются новые возможности познавательной деятельности. В результате детское мышление само подталкивает собственное развитие. Это присуще всем детям и для становления творческой личности имеет огромное значение. Особенно ярко данный процесс проявляется у талантливых детей. Для развития экспериментирования полезно использовать задачи «открытого типа», в которых предлагается несколько верных решений.
У дошкольников моделирование может присутствовать в самых разных видах занятий: игре, рисовании, конструировании, лепке и т. д. Благодаря моделированию ребёнок может решать познавательные задачи опосредованно.
У детей-дошкольников становится шире диапазон моделируемых отношений. Пользуясь моделями, малыш может материализовать логические, математические, временные отношения. Чтобы моделировать скрытые связи, они прибегают к условно-символическим изображениям в виде графических схем.
К наглядно-образному мышлению добавляется словесно-логическое. Но поскольку оно находится в зачаточном периоде развития, то в детской логике видны ещё грубые ошибки. Например, малыш может с удовольствием пересчитать членов семьи, но при этом наверняка забудет посчитать и самого себя. Благодаря развитию познавательной деятельности, содержательному обучению и общению у малыша постепенно формируется образ окружающего мира: систематизируются первоначально ситуативные представления, которые постепенно превращаются в знания, постепенно вырисовываются общие категории мышления (причинность, часть - целое, предмет - система предметов, пространство, случайность).