Рассмотрим музейно-игровую методику по развитию художественного восприятия для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она предназначена для работы как в условиях музейной среды, так и в образовательном учреждении -- при наличии необходимого дидактического обеспечения: слайдов, репродукций, видеокассет и др.

Основные задачи занятий

* Освоение музейной среды как пространства культуры на основе интеграции музейно-педагогических, дошкольных и театральных методик, соотнесенных с психологическими особенностями старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

* Воспитание уважения и творческого отношения к произведению изобразительного искусства и формирование основ зрительской музейной культуры.

* Формирование навыков произвольного внимания к пластической выразительности окружающего ребенка предметного мира и произведений искусства.

* Развитие сенсорной сферы (в частности, осязания), познание пластической формы и пластических возможностей ребенка.

* Развитие воображения и фантазии как основы творческой деятельности ребенка 11 Кудина Г.Н. Как развивать художественное воспитание у школьников. М.,1988. С.45..

Психолого-педагогическая специфика занятий предполагает сотворчество музейного педагога, педагога по театрализованной пластике и музыканта.

Интеграция может быть успешной только при условии согласованного взаимодействия всех участников педагогического процесса. При этом деятельность педагогов, проводящих занятия, должна быть построена с учетом психологических особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Исходя из возможностей художественного музея в воспитании зрительного восприятия, познавательных и творческих способностей ребенка, использование пластических упражнений в музее, на основе возрастной специфики 11 Образовательная деятельность худо-жественного музея. Вып. IV. СПб., 1995. С.19., способствует лучшему усвоению ребенком визуальных образов изобразительного искусства, а также развивает произвольное (концентрированное) внимание и творческое воображение.

Подтверждение верности избранного направления работы авторы находят в книге известного петербургского психолога М.В. Осориной «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых», где раскрыт новый психологический подход к освоению ребенком пространственных представлений и формированию модели окружающего мира. «Модель мира любого человека, даже маленького ребенка, доступна для внешнего восприятия только при том условии, что она каким-то образом воплощена, «овнешнена», материализована -- в виде рассказа, рисунка, поступка и т.п. -- утверждает автор. - Если же взрослый (например, воспитатель) хочет приобщить ребенка к определенной системе мировоззренческих принципов, а значит и определенной модели мироустройства, то он обязательно должен воплотить ее в виде словесного, изобразительного или поведенческого текста (рассказа, песни, басни, картины, модели поведения и т.п.), которые максимально легко и полно могут быть усвоены воспитуемым» 22 Осорина М.В. Секретный мир детей в про-странстве мира взрослых. СПб., 1999. С.51..

Воспринимая произведения изобразительного искусства, ребенок в процессе занятий расширяет круг известных ему ранее образов, представлений и понятий.

Пластические занятия дают возможность «прожить» увиденное в движении и отразить художественный образ через свое телесное «я». Культурно-пространственная среда музея включается в умственное, личностное развитие ребенка совокупностью зрительных, слуховых, вестибулярных, тактильных, кинестетических и других ощущений, которые постепенно становятся неотъемлемой частью модели мира ребенка.

Для запоминания особенностей конкретного произведения и дальнейшего домашнего рисования по впечатлениям от музейного занятия педагог, обращаясь к зрительной памяти ребенка, подчеркивает индивидуальные отличия, неповторимые качества персонажей, изображенных в произведениях искусства. Затем он просит пластически воспроизвести сложившийся в воображении ребенка образ, выделяя главное, характерное для того или иного явления, персонажа, предмета и др., что требует от каждого из них особой концентрации внимания на осмысленном движении тела.

Это развивает способности детей к обобщению, мобилизует фантазию и совершенствует природные данные соответствующей тренировкой, развивая их в нужном направлении.

Занятия по театрализованной пластике проходят в специально оборудованном помещении, имеющем напольное ковровое покрытие и музыкальный инструмент. Это является дополнительным фактором а создании особой атмосферы свободы движения и защищенности ребенка. Общение с педагогами на пластическом занятии делает возможным восприятие музейной среды как игровой, расширяет психотелесный опыт и дает возможность свободно манипулировать впечатлениями, образами, персонажами в пластических импровизациях.

Роль музыки в этом процессе исключительно велика. Она создает положительный эмоциональный фон, удерживающий непроизвольное внимание и позволяющий ребенку участвовать в выполнении задания или отдыхать, не теряя интереса к конкретному упражнению, выполняемому группой.

Использование активной игровой формы в сопровождении «живой музыки» способствует развитию чувства ритма и оригинального творческого мышления. При этом важно помнить, что настройка на ритм движений -- самый древний, самый универсальный и самый успешный способ психологического присоединения. Действия педагога, которым дети стремятся подражать, не требуют точного запоминания и повторения, взаимодействуя с глубинами души, они вызывают у детей их собственные мощные емкие образы.

В отличие от дидактических игр музыкально-пластические занятия не ставят целью усвоение информации, а дают детям возможность приобрести умения в игровой форме воспроизводить персонажи, предметы, явления природы, изображенные в произведениях искусства. В восприятии детей они предстают как живые, трансформирующиеся, развивающиеся во времени. Такие игры условно называют символическими.

«Символическая игра, употребление ребенком символов является существенным моментом в развитии его психики. Использование символов, способность замещать один объект посредством другого объекта представляет собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками. Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержательная сторона интеллекта и другие собственно человеческие способности» 11 Мухина В.С. Психологические особеннос-ти преддошкольного и дошкольного возра-ста. //Возрастная и педагогическая пси-хология под ред. А.В. Петровского. М., 1993. С.116..

Символическая игра с преобладанием в ней детского инстинкта подражания удовлетворяет потребности ребенка в общении с миром взрослых и активно готовит его к жизненный реалиям.

В условиях художественного музея театрально-пластические игры способствуют развитию эмпатии, то есть воображаемого перенесения себя в ту или иную эпоху, проживанию изображаемых ситуаций, идентификации с персонажами произведений искусства, ощущению сопричастности к ним. Способность к сопереживанию, приобретенная в рамках данных занятий, впоследствии может успешно переноситься ребенком на более широкий спектр ситуаций (в том числе и на ситуации межличностного взаимодействия).

Структурна интегрированных занятий и условий их проведения таковы:

Предлагаемые двенадцать занятий рассчитаны на учебный год, с периодичностью два занятия в месяц!

Продолжительность занятия -- два академических часа. Игровой метод и смена видов деятельности позволяют детям сохранять в течение этого времени познавательную и творческую активность.

«Мы идем по дворцу»,

«Образы скульптуры»,

«Что такое живопись»,

«Цвет в живописи»,

«Мир животных в изобразительном искусстве»,

«Боги и герои Древней Греции»,

«Чудо-мастера»,

«Человек и время (портрет)»,

«Как люди раньше жили»,

«Природа глазами художников»,

«Фантастические сюжеты в искусстве»,

«Образы минувшего».

Условия занятий:

Наличие напольного коврового покрытия, игровых кубов и музыкального инструмента повышает состояние комфорта во время пластических игр.

Использование репродукций и диапозитивов, воспроизводящих зрительный ряд экскурсии, способствует накоплению разнообразных переживаний, связанных с образами, проецируемыми в ходе занятий.

Четкие пространственно-временные границы, создаваемые использованием постоянного места и времени проведения занятий, обеспечивают возможность поддержания «исихологичес-к-дистанции» (отстранения од внешнего мира).

Особенности проведения

Каждое занятие состоит из двух частей.

I часть - рассказ о произведении искусства с помощью метода диалога и музейно-педагогической игры.

II часть - пластические игры-упражнения, направленные на развитие эмоционально-образного восприятия мира и произведений искусства.

Последовательность частей зависит от темы и задач каждого занятия.

художественный воспитание изобразительный педагогический

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Восточно-Сибирская государственная академия образования

Педагогический институт

Кафедра педагогики профессионального образования

Дипломная работа

Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников

Иркутск 2010

Введение

1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия

1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников

2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методы исследования

2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

3. Развитие художественного восприятия старшего дошкольного возраста

3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников

3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

В условиях ситуации начала XXI века изменения иерархии эстетических и нестабильности нравственных ценностей, художественное воспитание призвано быть гарантом полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности. В дошкольном возрасте закладывается фундамент её творческого потенциала, её ценностные и эстетические установки. Развитие способности к эстетическому восприятию искусства, равно как и природы, способно дать тот внутренний ориентир (чувство гармонии и меры), который направляет личностное развитие по сбалансированному пути.

Психологические основы проблемы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста представлены в работах Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Д.В.Колесова, Г.А.Урунтаевой и др. Педагогический аспект художественно-творческого развития дошкольников излагается в трудах Н.А.Ветлугиной, А.А.Грибовской, Т.Н.Дороновой, Т.С.Комаровой, Н.П.Сакулиной, О.П.Радыновой, Е.А.Флёриной, Н.Б.Халезовой, Т.Я.Шпикаловой и др.

Общеизвестно: именно в дошкольный период детства развиваются многие психические свойства человека, качества его личности. Велико значение этого возраста и в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности, воспитании художественного вкуса и эстетического восприятия. В исследованиях В.И. Игнатьева, В.С.Кузина, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной экспериментально доказано, что создание изображения требует, чтобы дети отчетливо представляли те предметы и объекты, которые следует изобразить. Все эти представления формируются на основе восприятия, но обязательно эмоционально-эстетически окрашенного.

Эмоционально-эстетическое восприятие развивается в процессе целенаправленных наблюдений и рисования с натуры, по памяти и др. На этой основе развиваются процессе изобразительной деятельности воображение, обогащается разнообразие впечатлений.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии [Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосев, и др.]. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Б.М. Теплов и др.; Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Т.С. Комарова, и др.].

Цель исследования – изучение особенностей и развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.

Объектом исследования является художественное восприятие старших дошкольников.

Предметом исследования являются педагогические условия развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников.

Гипотеза: развитию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста будет способствовать процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников, если:

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность понятия и свойства художественного восприятия дошкольников.

2. Осуществить теоретический анализ проблемы развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать серию мероприятий по развитию художественного восприятия ребенка старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.

Методологической основой исследования явились: отечественные концепции эстетического воспитания и развития детей младшего возраста В.В. Алексеевой, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова; современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром В.А. Мясищева, Л.И. Божович и др.; исследования в области психологии эстетического и художественного восприятия Н.А.Ветлугиной, Е.А.Флериной, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной и др.; труды по психологии художественного восприятия, возрастной психологии и теории обучения Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Мелик-Пашаева.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и искусствоведческой литературы; педагогическое проектирование; экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; диагностические методы: наблюдение, творческие задания.

Практическая значимость работы состоит в разработке системы занятий по ознакомлению старших дошкольников с картинами Иркутских художников.

Структура работы : Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. В списке использованной литературы 41 наименование. Объем дипломной работы 48 страниц без списка литературы и приложений. В дипломной работе содержатся 2 таблицы и 4 диаграммы.

1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить основные подходы к определению понятия восприятия. Так, М.В. Гамезо, В.Г. Казаков, считают что восприятие – это познавательный психологический процесс, в результате которого происходит отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

С точки зрения А.Г. Маклакова, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Под восприятием исследователи понимают первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции.

Исследования по развитию восприятия [А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.] показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта:

1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов, как цвет, форма, величина);

2) развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Принято выделять три типа перцептивных действий:

1) идентификация – обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами;

2) приравнивание к эталону – использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т.е. близких к нему, но не совпадающих с ним;

3) перцептивное моделирование – предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с несколькими, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.

Восприятие, являясь познавательным процессом, характеризуется рядом закономерностей, основными из которых являются:

целостность – отражение целостного образа предметов на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах;

константность – способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине при изменении восприятия.

осмысленность – способность сознательно воспринимать предмет, то есть подвергнуть его анализу, сравнению.

избирательность - предпочтение выбора одних объектов или отдельных свойств, признаков перед другими объектами или их свойствами, качествами.

апперцепция - определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения, человека к действительности на восприятие [И. Кант, И. Гербарт, В. Вундт и др.].

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта) [Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина и др.].

Также восприятие характеризуются константностью, т.е. относительным постоянством. Эта особенность имеет огромное практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом повороте, движении, изменении освещенности мы сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно ранее.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета составляет проблему ортоскопического восприятия, т.е. значит, что мы видим предметы правильно. Не смотря на зависимость от условий восприятия, человек видит предметы той величины, формы и цвета, каким он является постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые производит человек. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочная и не зависимая от субъективных наблюдений картина становится возможной благодаря ортоскопическому восприятию [Л.С. Выготский].

Предметы и явления действуют на человека в таком многообразии, что он не может все их воспринимать одновременно. Из огромного числа воздействий лишь некоторые выделяются с большей отчетливостью и осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. Избирательность восприятия зависит от интересов и в значительной степени от установок личности, проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Одна из характерных особенностей восприятия та, что восприятие осмысленно. Восприятие человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Г. Роршах и Э. Блейлер показали, что идущая от А. Бине проблема восприятия бессмысленного чернильного пятна, глубокая проблема, ведущая экспериментально к проблеме осмысливания наших восприятий. Эта тенденция к осмысливанию восприятия была экспериментально использована Бюлером как средство для анализа осмысленности развитого восприятия. Он показал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде является восприятием устойчивым, постоянным, оно является осмысленным, или категориальным, восприятием [К. Бюлер].

Осмысленность – свойство восприятия взрослого, не присущего ребенку, она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала [С.Л. Рубинштейн].

Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего мира, необходимо подчеркнуть, что отношение к тому, что воспринимает человек, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен, может вызывать различные чувства. Интересный предмет будет восприниматься более активно, и наоборот, безразличный для человека предмет он может не заметить.

Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека [А.Г Маклаков].

Рассмотрев выше подходы к восприятию, вообще, перейдем к рассмотрению психологического феномена художественного восприятия.

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором [Н.А. Ветлугина].

Художественное восприятие - такое восприятие, при котором переживается форма (может - быть и не только форма, но форма непременно)[Н.Н. Волков].

Художественное восприятие характеризуется:

Целостностью (восприятия содержания и средства выразительности),

Эмоциональной насыщенностью,

Оценочным характером.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть восприятием в психологии [Л.С. Выготский]. Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов. Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами, т.е. об их материальном бытии. Перцепция есть формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Произведение искусства - также материальный предмет. И он также, воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие. Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку - о физических свойствах звучаний, читая книгу - о качестве бумаги и типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой информации - о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов [В.Н. Полунина].

Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике ребенка.

1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников

Художественное восприятие существенно отличается не только от перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства [Г.Н. Кудина].

Первая его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь - не только предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого постижения. И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино, хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить, поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.

Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже практическое воздействие искусства на них

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен [П.М. Якобсон].

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.

Художественное восприятие протекает сложно. В нем различают обычно несколько фаз (или стадий):

предкоммуникативную, т. е. предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;

коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и

посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.

Эту стадию можно условно назвать художественным последействием. Главное в ней - подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на художественное восприятие. Как и установка на создание произведений искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной [П.М.Якобсон].

В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов].

В соответствии с этим положением феномен художественного восприятия рассматривался в данном исследовании через сопоставление свойств художественного восприятия и восприятия как общей психической способности.

Это позволило определить качества, требующие своего развития, и оценить педагогические методы и средства развития художественного восприятия у детей с точки зрения их возможности обеспечить приращение этих качеств.

Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».

Рассмотрев различные позиции в понимании сущности художественного восприятия, раскрыли понимание процесса художественного восприятия, проанализировали свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способности человека.

В результате можно выявить критерии развития художественного восприятия:

«эмоциональная напряженность» восприятия как проявление предметности восприятия,

ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности восприятия,

«ритмическая напряженность» как проявление свойства структурности восприятия,

аконстантность или способность воспринимать мир в материале искусства как трансформация свойства константности восприятия,

осмысленность художественного восприятия как способность осмыслять бессознательные процессы на уровне сознания, наличие установки на осмысление формы и воплощение образа восприятия в материале искусства.

Таким образом восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства.

Полученное при частом общении с искусством, оно рождает ожидание.

Главная особенность художественного восприятия произведений изобразительного искусства - необычайно сложная структура. Главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов.

В педагогических и психологических исследованиях высказывают различные точки зрения по поводу детского творчества, в основе творческой деятельности лежит комбинирующая способность человеческого мозга [Б.Н. Венгер, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин], где мозг перерабатывает информацию, комбинирует ее, создавая новые образы. При художественном творчестве особую роль играет развитие всех психических процессов, а также развитие восприятия, художественных переживаний.

В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причем ни один из них не завершается; все они находятся в стадии становления.

Психологи, изучающие детей дошкольного возраста [В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.А. Панько, Д.Б. Эльконин] выделяют особенности развития основных психических процессов у детей.

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятий, представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия.

А.А. Люблинская считает, что восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, совокупность ощущений.

Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить… этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».

Словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет «видеть» заключенное в нем содержание. Для детей это особенно важно, при их малом опыте и знаниях. Корни мысли у ребенка, как говорил И.М. Сеченов, лежат в чувствовании. По мнению А.Е. Флериной, Л.М. Гурович и др. художественное слово делает эти корни глубокими и прочными. Л.М. Гурович отмечает, что дошкольный возраст время активного становления художественного восприятия детей. По ее мнению, в этот период, от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, ребенок переходит к стадии собственно эстетического восприятия.

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия.

Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.

2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методы исследования

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 с. Бичура, р. Бурятии.

В эксперименте принимали участие 25 детей подготовительной группы.

Для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностики, предложенные А.А. Мелик-Пашаевым. Методика выявления уровня художественного восприятия и методика «Раскраска персонажей».

В основе определения уровня художественного восприятия были положены следующие критерии:

Эмоциональная отзывчивость при восприятии картин Иркутских художников;

Умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

Использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

Проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Цель методики выявления уровня художественного восприятия следующая: дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жизни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог может применительно к возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.

Первый уровень. Ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека;

Второй уровень. Ребенок передает это состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок;

Третий уровень. Ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит;

Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного восприятия. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе нок, настроившись на определенный лад, замечает, усиливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.

Цель методики «Раскраска персонажей»:с временным интервалом раскрасить два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа с двумя контрастными характеристиками. Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа (какого - это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть волшебник, в первом случае - добрый, во втором - злой. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие - это контраст оценочного отношения к ним или контрастность их собственно го настроения (например, грусть - веселье).

Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшебника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали окружения.

Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набором материалов.

Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисунков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответствующие его противоположному отношению к персонажам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Воображает» ли ее?

Типичные уровни решения данной методики:

Первый уровень. Два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать;

Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания;

Третий уровень: различается цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

Анализ процесса художественного восприятия позволил сформулировать рабочее определение данного феномена. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, духовно – осмысленного, опредмеченного в материале языка искусства образа мира в процессе сложного многоуровневнего диалога с собой, автором произведения искусства, с культурой.

Данный тип восприятия по своему определению предельно близок к эстетическому восприятию. Его отличие от этого вида перцепции – направленность на воплощение рождаемого образа в материале искусства. Художественного восприятия не может быть в полной мере развито у ребенка дошкольного возраста, прежде всего на уровне осознанности этого процесса. В то же время дети дошкольного возраста обладают богатыми возможностями художественно-творческого развития.

В результате проведённого исследования получены результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1.Уровня художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Рис. 1. Уровни художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

Итак, 45% детей были отнесены к первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека; так, например Даша П. долго не могла решить, что же ей рисовать, она нарисовала светло-серого и тёмно-серого слоника, не добавляя в рисунок никаких других деталей, свидетельствующих о настроении автора.

20% были отнесены ко второму уровню, который характеризуется тем, что ребенок передает состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок. Причинами данной особенности являются отсутствие знаний сенсорных эталонов и недоразвитие уникальных в своем роде действий восприятия.

20% были отнесены к третьему уровню, который характеризуется тем, что ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков это не тот предмет, который он реально видит; один из обследуемых ребят, Сеня К нарисовал того же самого слона, но одного изобразил весёлым, улыбающимся, в шляпе голубого цвета и с бантом с боку. Второго слона он изобразил грустным, больным, с перевязанной ногой, с градусом под мышкой.

К высшему, четвертому уровню развития художественного восприятия, можно было отнести работы 15 % ребят. Здесь дети создавали два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных.

В результате проведенной методики «Раскраска персонажей» получены следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2.Результаты методики «Раскраска персонажей»

Рис. 2. Результаты методики «Раскраска персонажей»

Таким образом, 57% детей нами были отнесены к первому уровню, который характеризуется низким уровнем идентификации изображений и недостаточным уровнем использования графических средств, то есть два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать. Например, Даша П. раскрасила красную шапочку в двух рисунках в красный и в бледно-красный цвета.

Ко второму уровню были отнесены 33% детей, работы которых содержали определенные градации – различался цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания. Например, Сеня К. раскрасил свои рисунки разными цветами, и было понятно, что это красная шапочка, но в одном случае она была пассивная (преобладали мягкие цвета), а в другом случае она была очень активная (преобладали яркие цвета).

К третьему уровню отнесли 10% детей, в работах которых различался цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей художественное восприятие, обусловлено низким уровнем развития пространственного, зрительного и эмоционального восприятия. Дети в недостаточной мере владеют навыками глазомерных действий, не различают формы и взаимоположение воспринимаемых художественных объектов, а также затрудняются в использовании различных цветов для описания эмоциональных состояний изображаемых объектов.

Анализ полученных результатов активизировать необходимость создания педагогических условий развития художественного восприятия детей данного возраста:

1) опоры на опыт эмоционально-непосредственного восприятия;

2) осуществления художественного развития ребенка на основе естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка;

3) постепенности развития художественного восприятия.

Выделенные компоненты и условия развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка, задали критерии оценки уровней развития ребенка.

Итак, проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия.

Также в ходе анализа результатов эксперимента выявляется упомянутая выше особенность художественного восприятия, состоящая в том, что оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных.

Как было сказано выше, художественное восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

3. Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников

Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.

Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.

Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является развитие художественного восприятия у дошкольников.

Задачей педагога, совместно с семьей становится создание и выполнение определенных условий, которые станут способствовать нравственному и духовному развитию личности, ее самосовершенствование, стремлению к познанию окружающего мира и себя в нем. Однако при одном условии: обучение станет способом воспитания развития свободной, творческой личности, что и предусматривает программа, формирующего эксперимента.

Искусство широко входит в жизнь детей уже в дошкольном учреждении. С детьми систематически проводятся занятия по ознакомлению с разными видами искусства, в том числе с изобразительным искусством, с его видами и жанрами. Не случайно в программе учитывается, что ребенок усвоил до школы, с каким потенциалом он приходит в первый класс. Таким образом, у детей шестилетнего возраста всем предыдущим развитием и обучением заложены основные навыки художественно-творческой деятельности, необходимые для дальнейшего развития их творчества. Период начальной школы является самым ответственным моментом в жизни растущего человека. Здесь формируется нравственный тип ребенка. Здесь решается задача, быть ли ему творческой личностью. В большей степени этому способствует изобразительная деятельность как специфическое образное познание действительности. На занятиях дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. Изобразительная деятельность интересна, увлекательна для будущего школьника, так же он имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью карандаша, красок, комка глины, бумаги. Этот процесс вызывает у него чувства радости, удивления.

Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей, регионального компонента.

Цель программы: развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи программы:

Установление связей с миром прекрасного, привлечение личного опыта детей (эмоционального, визуального, бытового).

Использование метода оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формирование знаний о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладение начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Ниже представлен тематический план программы.

Таблица 2.1.План работы.

Основы художественного творчества	Регулирование психических процессов и процессов познания у детей	Техника безопасности художественного творчества	Дополнительные формы работы (художественное слово, музыка, сценическое движение, гимнастика)
I часть – “В гостях у осени”
1. Знакомство с волшебными красками Гуашь. Три основных цвета. Смешивание цветов. Рисование на тему “Какого цвета радуга”. Развивающая игра “Цветик-семицветик”	Понятие гармонии цвета. Использование цвета в соответствии с эмоциональным содержанием рисунка и настроением художника. Развитие ассоциативного мышления, фантазии, воображения. Семь цветов образуют спектр солнечного луча.	Правила хранения красок, кистей, бумаги. Правила работы с палитрой, кистью, бумагой. Организация рабочего места во время урока. Навыки организации труда по уборке рабочего места после работы с красками.	Использование музыкального фона. Диалог с детьми о природных явлениях: радуге ветре, солнце, дожде.
2. Дары осеннего сада. Аппликация. Работа с цветной бумагой, муляжами фруктов. Тема композиции “Фрукты на блюде”. Изучение репродукций Сысоевой Н.С. “Цветы и плоды”.	Работа по шаблону. Умение работать согласно замыслу. Умение экономить бумагу. Умение вырезать по намеченной линии. Знание фруктов и их цветов.	Безопасная работа с ножницами и безопасное хранение ножниц. Техника наклеивания рядом и друг на друга. Чистота рабочего места после работы с клеем.	Чтение стихотворения “Яблоки”. Отгадывание загадок о фруктах.
II часть – “Рассказы зимы”
3. Аппликация симметрии “Снежинка”. Симметрия в квадрате. Выражение положительных эмоций к явлениям природы	Развитее сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных формах.	Техника сложения бумаги по правилам симметрии. Работа с мелкими формами без предварительной разметки. Техника безопасной работы с ножницами.	Прослушивание сказки. Музыкальный фон.
4. Праздничный наряд для новогодней ёлки. Создание радостного, приподнятого настроения в преддверье праздника. Работа с натуры. Изображение ветки ели с нарядными игрушками.	Развитие умения работы с натуры. Знакомство с законами композиции, светотеневыми градациями. Развитие творческих способностей. Передача эмоциональной приподнятости средствами художественной выразительности	Работа с красками на основе выбранной палитры.	Прослушивание стихотворения А. Барто “Ёлка”. Новогодние песни
III часть – “Почувствуй и расскажи”
5. Составление декоративных композиций в квадрате. Знакомство с техникой мозаики.	Закрепление названия геометрических фигур. Знакомство с особенностями расположения элементарной композиции в квадрате. Повторение понятия симметрии. Сравнение элементов повтора на плоской фигуре с шумовым и музыкальным ритмами. Понятие “Аккуратности” и порядка при составлении композиции.	Техника разминания, растирания пластилина. Техника вдавливания в пластилин декоративного природного материала. Умение привести в порядок рабочее место.	Прослушивание, прохлопывание и протопывание различных музыкальных ритмов.
6. Животные наши друзья. Элементарное конструирование из бумаги. Оригами.	Применение элементов комплексного развития пространственного мышления, воображения. Знакомство с творчеством художников анималистов. Развитие пластики, мимики, жеста.	Техника сложения бумаги. Последовательность работы.	Ролевая игра “Угадай кто я?” - этюды на выразительность мимики и жеста. Воспроизведение характера, повадок животных через пантомиму.
7. Лепка. Коллективная работа “Утиный пруд” Образ птицы в мифах, легендах, песнях, сказках.	Развитие навыков лепки. Умение замечать красоту в окружающем мире.	Техника работы с пластилином комбинаторным способом и способом вытягивания. Работа со стекой.	Прослушивание весеннего пения птиц. Отгадывание загадок о птицах. Повествование о птицах в сказках и легендах.Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.
IV часть – “Весна красна”
8. Красота пейзажа “Весеннее платье земли”. Работа гуашью по представлению.	Знакомство с понятием линии горизонта. Развитие чувства сопереживания.	Техника работы гуашью, использование палитры. Подбор сложных цветов. Организация рабочего места.	Чтение стихов о весне. Работа с репродукцией картины В.С.Рогаля, декоратора и акварелиста В.Н.Лебедева.
9. Творческая работа “Краски играют”. Выполнение “Коллаж ладошек”. Передача эмоций, чувств с помощью коллажа.	Пробуждение положительных эмоций. Развитие чувства композиции, соразмерности.	Правила работы с гуашью. Техника безопасности при работе с ножницами. Умение привести в порядок рабочее место.	Прослушивание сказки. Коллективное творчество.

В качестве примера представлен план некоторых занятий.

Занятие 1.

Тема: Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга?

Цель: Познакомить с тремя основными цветами. Начать формировать умения организации рабочего места.

Учить начальным навыкам выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий). Рисование по представлению.

Развивать ассоциативное мышление, фантазию, воображения.

Воспитывать умение оценить, похвалить работу другого.

Основные виды работы детей: Рисование по представлению “Радуги”.

Игра "Волшебный цветик – семицветик".

Наглядный материал: таблицы: “Путешествие кошки Мурки”, “Цветик-семицветик”, “Радуга”; репродукция В.С.Рогаля.

Принадлежности детей: альбомный лист, гуашь, кисть, баночка, палитра.

Ход занятия

I. Организационный момент.

1. Приветствие.

2. Наличие материала, правильное расположение его на столе, готовность к занятию.

II Сообщение цели и задач.

Познакомимся с тремя основными цветами и их смесями. Нарисуем радугу.

III Беседа.

Из-за темных туч

Показался Луч

И на длинной ножке

Прыгнул за окошко,

С маленькою Муркой

Поиграл он в жмурки,

С горки покатился,

Бликами носился.

Тема нашего занятия "Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга? ".

Какие три основных цвета вы знаете? (Красный, синий, желтый). Почему краски волшебные? (Ответы детей).

Смешиваясь краски, создают новые цвета (красный + желтый = оранжевый; синий + желтый = зеленый, красный + синий = фиолетовый). Рассматривание таблицы "Путешествие кошки Мурки".

Какие цвета содержит луч солнечного цвета? (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Сколько всего цветов в луче света? (Семь).

Игра "Волшебный цветик – семицветик". Дети называют предметы такого же цвета, как и лепестки “цветика – семицветика”. Кто последний назвал предмет, тот и возвращает лепесток.

Мы познакомились с волшебными красками. Давайте отгадаем загадки.

Ты весь мир обогреваешь

И усталости не знаешь,

Улыбаешься в оконце,

Его просят, его ждут,

А как придет – Прятаться начнут. (Дождь)

Что за чудо-красота!

Расписные ворота

Показались на пути!..

В них ни въехать, ни войти... (Радуга)

IV Инструктаж.

Показ примерной работы. На листе бумаги, который в данном случае расположить горизонтально большей стороной, радуга в детских рисунках появляется как огромный цветной мост, перекинутый через весь лист.

Показ примерной работы. Показ приёмов работы.

V Практическая работа.

Методические указания: осанка, работа кистью, краской, аккуратность, индивидуальная работа с детьми.

VI Итог занятия. Выставка детских работ.

Занятие 6. Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.

Цель: Познакомить детей с творчеством иркутского художника-пейзажиста И.С Шишилова: с основной идеей произведений, на основе отслеживания связи между содержанием и средствами выразительности. Воспитывать нравственно-эстетическое отношение к труду художника.

Активизация словаря: холст, просторы необозримые, необъятные, широкие.

Материал:иллюстрации картин И.С. Шишилова («Малое море. Северная часть», «Хабой», «Луг. Нижняя Качерга», «Ольхон»).

Ход занятия:

Устроить в группе мини выставку репродукций картин Игоря Сергеевича Шишилова.

Как вы думаете, что главное в этих картинах?

А как художник показал это главное? (Величие скал, насыщенные краски луга, удивительное спокойствие воды, бушующие волны Байкала, беспокойные чайки на фоне крутых гор.)

Послушайте рассказ о художнике и о том, что волнует самого художника, что он чувствует, глядя на свои пейзажи.

«Художник И.С. Шишилов родился в Иркутске. С детства он любил свой родной край, часто убегал в поле, лес, любовался природой, замечал, как она просыпается весной, как на полях и лугах расцветают первые цветы, очень любил слушать пение птиц в лесу. Будучи уже взрослым, часто уходил в лес, взяв с собой холст и краски, садился где-нибудь в укромном уголке и рисовал до позднего вечера. Однажды, когда ему довелось побывать на острове Ольхон, художника поразила эта неповторимая красота настолько, что он решил тут же её отобразить в своих картинах. Художника поражали горы, которые он рассматривал издалека: они были покрыты сизой дымкой. Также на скалистом берегу наблюдалось скопление чаек. Мастеру хотелось показать насколько просторы Байкала - необъятные, необозримые и широкие. Он любуется сам и приглашает нас любоваться красотой и богатством цвета, благородством соотношения глубокого голубого цвета озёрной воды и яркостью, сочностью травы летнего луга.

Давайте посмотрим картины Игоря Сергеевича Шишилова. О чём вы думаете, когда смотрите на пейзажи этого художника? Чем нравятся вам эти картины?

В ходе занятий первой серии у большинства детей как первого, так и второго и третьего уровней (Яны Б., Даши З., Никоса Г. и др.) проявились интерес, эмоциональная отзывчивость. Это отразилось в речи детей: «Мне нравится, как волны бегут…» (Стас К.), «Вот это я видела, когда мы ездили на Байкал!» (восхищённо восклицала Яна Б.), рассматривая репродукцию картины И.С. Шишилова «Малое море. Северная часть», Дин У с интересом подметил: «Это место очень похоже на то, у которого мы были в прошлом году. Там тоже были скалы и много чаек», «Я тоже хочу так рисовать» (задумчиво произносила Маша Р.) и др. В свободное время дети охотно рассматривали фотографии, репродукции картин иркутских художников, заинтересованно слушали рассказы о Байкале. Дети подошли к осознанию эстетической ценности картины, их характеру, желания художника отобразить в картине восхищение окружающей природой («Вот когда смотришь на картину то и настроение поднимается…» - Саша И., «Художнику нравится на Байкале – краски весёлые» - Родион С.,

«Сосны и ели выглядят как настоящие. Можно даже каждую иголочку рассмотреть» - Илья Д.).

В контрольных вопросах дети показали способность отличать пейзажи от других жанров живописи (натюрморт, портрет). У большинства детей проявился достаточно устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи.

В восприятии зверей дети предвносили свои впечатления, полученные из книг, иллюстраций, фотографий. Образовалась живая связь между восприятием действительности и искусством. («Здесь у меня чайки летят…» - Лера П., «Я видела омуль и решила нарисовать его у себя в озере. Его почти не видно, потому что он плавает глубоко» - Соня К., «А на моём рисунке начался первый снег… Лисичка бежит. Она ещё не успела шубку поменять на серую» - Влад П.).

У детей стала появляться определённая направленность на восприятие действительности. Восприятие же образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. («Как красиво художник нарисовал деревья. Они такие большие и могучие» - Ярослав И., «А у нас на даче тоже растут ёлки и сосны и они очень похожи на эти» - Лера К., «Я решил нарисовать в дереве дупло, которое выдолбил дятел. А теперь в этом домике живёт белка и делает запасы на зиму» - Илья Д.).

Дети способны это выразить в суждении о том или ином произведении. («Мне понравилась картина, на которой нарисована зима в лесу… Как будто прошла метель или пурга и теперь все деревья стоят в снегу» - Даша З., рассматривая репродукцию картины В.З. Зарянова «Байкал. Прибой» Диана Б. заметила: «Когда смотришь на эту картину то кажется, что там сильный ветер, потому что волны большие и они бьются о берег» и др.).

Признаками творческого отношения к рисованию мы считали: активный интерес к поставленной задаче, к процессу выполнения рисунка и его результату – рисунку; самостоятельность, инициативу, целенаправленность в выполнении поставленной задачи, упорство в преодолении трудностей. («Я сначала хотел нарисовать озеро, но у меня оно получилось совсем маленькое и не похожее на озеро Байкал. Ведь оно большое. Но потом я дорисовал несколько деревьев и у меня получился лес. А озеро стало лужей. Я назвал картину «В лесу после дождя» - Влад Г.).

Наблюдение процесса рисования проводилось в условиях предоставления детям свободы действия; предоставления детям возможности наблюдать изображаемые предметы и образы (небо, деревья, цветы, реку и т.д.).

3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов

После завершения цикла занятий был проведен контрольный эксперимент.

Рис. 3. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике выявления уровня художественного восприятия.

Как видно динамика по первому уровню в контрольной группе составила 25%, а в экспериментальной 20%

По второму уровню динамика в контрольной и экспериментальной группе составила 20%.

По третьему и четвёртому уровням динамика в контрольной группе составила по 30% и 25%, а в экспериментальной по 25 и 35%.

Изменение уровня художественного восприятия обусловлено определенным образом построенной нами программой, комплексным использованием таких методов работы с детьми, как игра и тематические занятия.

Рис. 4. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Раскраска персонажей».

По данной методике также наблюдается значительная положительная динамика. А именно:

По первому уровню 27%, по второму уровню 2% и по третьему уровню 15% .

В группе уровень художественного восприятия повысился у каждого ребенка. Большей части детей стал свойственен художественно-игровой тип восприятия.

Анализ результатов исследования уровней художественного восприятия выявил индивидуальные особенности развития у каждого ребенка. Анализ динамики изменения уровня художественного восприятия показал следующее:

1. Развитие художественного восприятия, согласно исследованиям психологов, происходит исключительно на основе опыта собственного творчества, создание изображений является тем видом творчества, в котором ребенок 6-7 лет проявляет максимальную активность.

1. Целенаправленное развитие художественного восприятия детей 6-7 лет обеспечивается технологией, опирающейся на естественный процесс развития изобразительной функции детского рисунка.

2. Комбинаторные игры с элементами языка изобразительного искусства являются средством открытия и освоения ритмической структуры художественного произведения как кода восприятия.

3. Художественное развитие ребенка находится сегодня в сфере дополнительного образования, имеющей больше возможностей для осуществления данной задачи по отношению к системе дошкольного воспитания. При этом в существующих программах дополнительного образования аспект развития художественного восприятия дошкольников представлен слабо, что негативно сказывается не только на художественном развитии дошкольника, но и на развитии художественных способностей ребенка в старшем возрасте. Противоречие между необходимостью развития художественного восприятия дошкольников как социальным заказом общества и зачастую низким уровнем его развития в учреждениях дополнительного образования позволяет отметить актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне.

Заключение

Развитие художественного восприятия – актуальная проблема теории и практики художественного воспитания детей. Данный вид перцепции является высшей психической функцией человека и достигает своего максимального развития во взрослый период. Тем не менее, развитие художественного восприятия возможно и необходимо именно в дошкольном возрасте. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании человека эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, опредмеченного в материале искусства, осмысленного на уровне содержания («замысла-переживания») и формы (как источника переживания) образа мира.

Педагогическая модель развития художественного восприятия ребенка в сфере изобразительного искусства является моделью изменения типа восприятия ребенка от эмоционально-непосредственного восприятия до художественно-игрового и далее до художественно-коммуникативного. Развитие осуществляется в процессе художественно-игровой деятельности, задающей движение от игры с элементами языка изобразительного искусства к общению на этом языке. В модели фиксируется «постепенное» овладение ребенком процессом восприятия как сложным многоуровневым диалогом с самим собой, с автором произведения, с культурой.

Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства задает алгоритм освоения языка искусства как средства общения.

Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства задает последовательность использования педагогических приемов и методов.

Критериями развития художественного восприятия дошкольника является комплекс свойств художественного восприятия: эмоциональность, ассоциативность, ритмическая упорядоченность, осмысленность процесса восприятия.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что в данной группе детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия.

Предлагаемая программа развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства обеспечивает значительные позитивные изменения уровня развития художественного восприятия старших дошкольников, что было подтверждено при оценивании повторных результатов эксперимента.

Положительный результат дал нам основания утверждать, что художественное восприятие как полноценная, осознанная художественно - творческая деятельность становится возможным с дошкольного возраста. В этот период происходит не только активный скачок в физическом развитии человека. Начинает формироваться свое мироощущение, определение своего места в мире. В этом возрасте дети ранимы, и правильная, соответствующая подача ответов на эти вопросы является главным не только для родителей, но и для педагогов. Искусство, обладающее благотворным, очищающим действием на любого человека, сыграет немаловажную роль в процессе воспитания дошкольника. Он будет учиться жить по законам прекрасного. Изучая полотна великих мастеров, изучая их биографии, они смогут найти там ответы на многие вопросы.

Проведённое исследование подтвердило гипотезу о том, что ознакомление старших дошкольников с картинами иркутских художников, на основе соблюдения принципа индивидуального подхода к детям является средством формирования их художественного восприятия при условии что:

Восприятие будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способности к художественно- эстетическому переживанию, возникающему в результате познания окружающей действительности средствами искусства;

Процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников сопряжен с процессом развития изобразительной функции детского рисунка.

Данные контрольных срезов показали эффективность разработанной системы развивающих мероприятий.

художественный восприятие дошкольный возраст

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Просвещение, 1964.

2. Библер, В.С. Культура. Диалог культур. [Текст] : Опыт определения // Вопросы философии. 2006 год. № 6.

3. Бузко, И. А. Хрестоматия для дошкольников. [Текст] / И. А. Бузко. – М.: Детская литература, 2000.

4. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок. [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1972.

5. Волков, Н.Н. Восприятие картины. [Текст] / Н.Н. Волков.- М., 2007.

6. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. [Текст] / под ред. Е.А. Флёрина.- – М.: Учпедгиз,1960.

7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: ""Союз"", 1997.

8. Выготский, Л.С. Психология искусства. [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1968

9. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. [Текст] / Г.Г. Григорьева – М.: Академия, 1999.

10. Дружинин, В.Н. Психология творчества. [Текст] / В.Н. Дружинин // Психологический журнал.- 2005.- Т. 26.- №5.

11. Жуков, Н.Н. В мире искусства. [Текст] / Н.Н. Жуков // Творчество.- 1981. - №9.

12. Каган, М.С. Человеческая деятельность. [Текст] / М.С. Каган М., 2004 .

13. Казакова, Т.Г. Рисование в детском саду. [Текст] / Т.Г. Казакова. – М.: Просвещение, 1994.

14. Карпова, Н.В. Достижения учащихся по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности. [Текст] / Н.В. Карпова - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 2008.

15. Кибрик, Е. Искусство и дети. [Текст] / Е. Кибрик // Юный художник, 1995. - №2

16. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Столетие, 1994.

17. Кубышкиной, Э. И Загадки для дошкольников. [Текст] / Э.И Кубышкиной – М.: Детская литература, 2000.

18. Кудина, Г.Н. Как развивать художественное воспитание у дошкольников. [Текст] / Г.Н. Кудина.- М.,2006.

19. Лепская, Н.А. 5 рисунков. [Текст] / Н.А. Лепская.– М., 2008.

20. Логинова, В.И. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях. [Текст] / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова – М.: Просвещение, 1983

21. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. [Текст] / М.В. Межиева, А.А. Селиванов.– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. 128 с.

22. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. [Текст] / под ред. С.А. Минюрова - М., 2001 год.

23. Мелик-Пашаев, А.А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Методическое пособие. [Текст] / А.А. Мелик- Пашаев– Дубна.: Феникс+., 2006.

24. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь. [Текст] / Б. Мещеряков, В. Зинченко.-М.: Олма-пресс. 2006.

25. Минюрова, С.А. Развитие восприятия у ребенка. [Текст] / С.А. Минюрова.–М., Психологический центр, 2007.

26. Орлов, А.Б. Психология детства: новый взгляд. Творчество и Педагогика. [Текст] / А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1988.

27. Полунина, В.Н. Искусство и дети. [Текст] / В.Н. Полунина. – М.: Просвещение, 1982.

28. Прусс, И. Е. Западное европейское искусство XVII века. [Текст] / И. Е. Прусс. – М., 2001.

29. Пустоветова, О. В. Изобразительное искусство и художественный труд. Программа для дошкольников. [Текст] / О. В. Пустоветова. – М., 2001.

30. Рогинский, Я.Я. Об истоках возникновения искусства. [Текст] / Я.Я. Рогинский.-М., 2002 год.

31. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1976.

32. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве. [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение, 1975.

33. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. [Текст] / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1973.

34. Соколов, А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству: Из опыта работы. [Текст] / А.В.Соколов. М., 2001.

35. Ткемаладзе, А.В. «Вопросы эстетического воспитания». [Текст] / А.В Ткемаладзе - М., 2001.

36. Торшилова, Е.М. Эстетическое развитие дошкольников. [Текст] / Е.М. Торшилова, Т. Морозова. – М., 2004.

37. Угарова, В. С. Школа изобразительного искусства. [Текст] / В. С. Угарова. – М.: Изобразительное искусство, 2006.

38. Флёрина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. [Текст] / Е.А. Флёрина.- М.: Учпедгиз, 1956.

39. Чумичёва, Р.М. Дошкольникам о живописи. [Текст] / Р.М. Чумичёва. - М.: Просвещение, 1993.

40. Шалина, Л. С. Уроки для самых маленьких. [Текст] / Л. С. Шалин // Юный художник. – 2001. - № 6. – с. 45.

41. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия. [Текст] / П.М. Якобсон. - М., 1964.

Приложение 1

Литературные произведения, используемые на занятиях по изобразительной деятельности

Нарядные платьица, жёлтые брошки,

Ни пятнышка нет на красивой одёжке.

Такие весёлые эти ромашки

Вот-вот заиграют, как дети, в пятнашки.

Е. Серова

Незабудки

Их видимо-невидимо, не сосчитаешь их!

И кто их только выдумал – весёлых, голубых

Должно быть оторвали от неба лоскуток,

Чуть-чуть поколдовали – и сделали цветок.

Е. Серова

Уснуло в горной колыбели

Голубоглазое дитя.

Над ним пронзительно метели

Пол года плачут и свистят.

Когда ж на склоны гор поднимет

Весною солнце жаркий луч,

И сквозь покровы ледяные

Тепло пробьётся из-за туч.

А. Прялов

Одуванчик

На обочине зелёной

Одуванчик – славный воин,

Захватил он всё вокруг!

Сад и рощу, поле, луг…

Пока тихо, он молчит,

Но лишь ветер налетит,

Шлёт в воздушный океан

Парашютный свой десант.

Ж. Эрхардт

Гвоздика

Погляди-ка, погляди-ка,

Что за красный огонёк.

Это дикая гвоздика

Жаркий празднует денёк.

А когда настанет вечер,

Лепестки свернёт цветок:

До утра! До новой встречи!

И погаснет огонёк.

Е. Серова

Купальница

По краям болота

Золотится что-то

Пышным шаром чашечка

Жёлтая рубашечка.

А. Прялов

Байкал, чья слава в этом мире

Века веков переживёт.

Как он подстать самой Сибири

Бескрайним плеском мощных вод.

В его блистающем просторе,

В глубинной толще вековой,

В его повадках – облик моря

И отзвук в говоре морской.

А. Прялов

Маслёнок

Под сосною у дорожки

Кто стоит среди травы?

Ножка есть, но нет сапожки,

Шляпка есть – нет головы.

Кедровая сосна и шишки

Орешки-малышки

Висят на вышке,

В худой кубышке.

В красном платьице девица,

Вышла с осенью проститься,

Осень проводила,

Платье снять забыла.

Е. Серова

Приложение 2

Репродукции картин Иркутских художников, используемые на занятиях по изобразительной деятельности.

Пурик Эльза Эдуардовна (1), Шакирова Марина Геннадьевна (2)

1. доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой Изобразительного искусства, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы», Уфа.

Е-mail: [email protected]

2. кандидат педагогических наук, доцент, Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», Бирск.

Е-mail: [email protected]

Аннотация:

В статье рассматриваются проблемы развития художественного восприятия студентов художественных направлений в процессе обучения изобразительному искусству, методы и приемы организации критического анализа произведений искусства, сущность художественного вкуса, а также условия его формирования.

Обучение изобразительному искусству предполагает передачу студентам дидактически переработанного художественного опыта, а также формирование личного опыта в процессе общения, учебных ситуаций, саморазвития . Личностная составляющая становится тем более значимой, чем выше уровень развития обучаемого, она проявляется и формируется в процессе практической художественно-творческой деятельности, а также при восприятии искусства. Процесс обучения изобразительному искусству предполагает освоение основ художественно-творческой деятельности, языка искусства, с одной стороны, с другой – развитие способности к полноценному восприятию художественных произведений, осознанию ценности пластических искусств, их места в современной культуре. Таким образом, творчество предполагает единство двух сторон: созидания и созерцания, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Такая взаимосвязь способствует обогащению запаса образных впечатлений, возникновению новых ассоциативных связей, навеянных творческими поисками других людей. «Произведения живописи, графики, скульптуры, архитектуры и декоративно-прикладного искусства обращаются к тем сокровенно-личностным механизмам психики, с помощью которых образы по-своему интерпретируются и сотворчески обогащаются воображением каждого…зрителя, т.е. соотносятся с его личным опытом, окрашиваются его личностными эмоциями, становятся частью его самосознания» . Л.С.Выготский, как известно, определял творческую деятельность как «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» . В этом смысле и процесс создания художественного произведения, и восприятие эстетических признаков натуры, произведений искусства равно являются проявлениями творческой воли. Ю.А.Герчук отмечает: «Эстетическое восприятие характеризуется как целостное непосредственное эмоциональное впечатление, как активный процесс понимания и усвоения эстетических свойств и сторон натуры. Путь от простого восприятия ведет к более сложному – впечатлению, а от него к более высокому уровню эстетического восприятия – суждению, художественно-образному воспроизведению, оцениванию результатов труда. Поэтому процесс формирования художественного восприятия особенно актуален в наше время» . Восприятие, таким образом, – это и непосредственное чувственное отражение предметов и явлений, и сложная познавательная деятельность, которая неразрывно связана с мышлением. Процесс восприятия происходит в определенной закономерности – от первоначального знакомства с объектом до постижения его сущности в процессе абстрактного мышления. В процесс мышления включаются чувства, которые зависят от мотивов. В структуру чувств, помимо эмоций, входят понятия. Следовательно, без сознания, без логического мышления творческая деятельность невозможна. Художественное восприятие не сводится к простому распознаванию вещей, а предполагает переход из плана изображения в план смыслового значения . Художественно-творческая деятельность, наряду с наличием определенного уровня развития творческих способностей человека, предполагает присутствие критического мышления, умения оценивать художественные произведения. Решение вопросов расстановки приоритетов в системе задач художественного образования (развитие художественно-творческих способностей, воображения, обучение основам ремесла, развитие художественного восприятия) во многом зависит от требований времени. Сегодня на первый план выдвигаются задачи развития творческой личности, одним из необходимых качеств которой является воображение. Сущность механизмов творческого воображения составляют процессы преобразования имеющихся представлений и создание новых на этой основе, воображение – отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что «мощь творческого воображения и его уровень определяются соотношением двух показателей: 1. Тем, насколько воображение придерживается ограничительных условий, от которых зависит осмысленность и объективная значимость его творений. 2. Тем, насколько они новы и оригинальны, отличны от непосредственно данного его порождения. Воображение, не удовлетворяющее одновременно обоим условиям фантастично, но творчески бесплодно» . Процесс художественно-творческого развития личности, направленный на максимальное обеспечение условий для развития творческого воображения, ориентируется на расширение зрительных образов, хранящихся в памяти (образы природы, искусства, представление о богатстве и разнообразии форм, линий, красок, а также чувств, идей, ассоциаций). При этом важно и другое направление работы – развитие способностей к свободному оперированию этими образами, комбинированию и преобразованию в нечто новое и оригинальное. Художественные способности подразумевают особое умение видеть. Но это особое видение – художественное, предполагающее перевод зрительных впечатлений на язык изобразительного искусства, в конкретную изобразительную форму. Художник воспринимает действительность, исходя из возможностей ее изображения. Визуальный образ предмета, который формируется в его сознании, определяется художественным материалом и техникой. Поэтому задача преподавателя состоит не только в том, чтобы научить рисовать и писать, но и в том, чтобы научить воспринимать предметы с целью изображения. Умение так воспринимать предмет меняет качество восприятия искусства – это, безусловно, две стороны одного процесса. Опыт художественного восприятия является неотъемлемой составной частью творческого опыта. Задача развития художественного восприятия студентов, являясь неотъемлемой частью художественного образования, решается гораздо эффективнее, если этот процесс происходит одновременно с формированием практических художественно-творческих способностей. При этом речь идет не только и не столько о параллельных процессах изучения теоретических (история искусства) и практических (рисунок, живопись, графика, композиция) дисциплин. Практика искусства должна опираться на зрительные образы, примеры из художественной практики, и одного показа произведения здесь недостаточно. Отзывчивость на язык искусства, развитое чувство формы в единстве с содержанием произведения, оценка взаимосвязи содержания и формы – всему этому можно научить лишь в процессе активной деятельности, которая должна быть организована поэтапно. Первый уровень – предметный – самый элементарный. Он основан на непосредственной чувственной реакции и позволяет ответить на вопрос: «Что изображено?» и при этом предполагает неосознанную оценку образа. Когда студент переходит к вопросу: «Что, как и почему?», распознавая и объединяя изображенное на картине, он переходит на второй – сюжетный – уровень, который отличает известная литературность. Этот уровень включает одновременно и элементы познания, и эмоциональной оценки тех предметов, явлений или событий, которые художник передает в своей работе. Третий уровень – собственно художественный или художественно-пластический, который предполагает, что студент готов к восприятию и содержания, и формы произведения, а также осознает взаимосвязь этих его сторон. Здесь возникают вопросы: «Как сделано?» и «Зачем, с какой целью?». Каждое произведение имеет свои неповторимые особенности и требует определенного уровня подготовленности от зрителя . Многие останавливаются на предметном или сюжетном уровнях, в то время как от студентов-художников требуется профессиональное понимание искусства, которое определяет и оценку ими собственных работ. Уровень художественного развития студента во многом определяется его способностью от непосредственной, чувственной реакции на произведение перейти к обоснованному суждению о нем. В основе того или иного отношения к искусству, оценочного суждения лежит вкус, а обоснованная критическая оценка – стимул профессионального художественно-творческого развития личности. Художественный вкус есть развитая способность чувствования и оценки совершенства и несовершенства, единства или противоположности содержания и формы. Художественный вкус – способность человека творчески реализовывать осознанный опыт восприятия искусства (через созерцание и созидание. Формирование художественного вкуса студентов – важнейшая задача специальной подготовки, залог художественно-творческого развития будущего художника. Практика показывает, что процесс развития вкуса как профессионально значимого качества будущего художника происходит стихийно, вкус есть результат тех влияний, которым он подвержен не только в профессиональной среде. Здесь можно назвать много негативных факторов – средства массовой информации, массовое искусство и т.д., противостоять которым может лишь личность, обладающая способностью к адекватной, художественно обоснованной оценке. Основные условия формирования художественного вкуса в процессе профессиональной художественной подготовки студентов можно определить, исходя о положения о необходимости формирования восприятия в процессе практической художественной деятельности, а также его многоуровневого характера: 1) овладение студентами системой знаний о различных стилях, направлениях, течениях в искусстве, а также способностью суждения об их основных особенностях; 2) овладение специфическим «языком» разных видов творческой деятельности, а также способностью давать обоснование использованию тех или иных языковых средств в собственной работе, в произведениях, созданных другими; 3) формирование способности к объективной оценке воспринимаемого в действительности и искусстве, собственной работы, основанной на объективной системе критериев. Развитие художественного вкуса студентов в реальной образовательной практике происходит в процессе: - изучения теории и истории искусства, овладения опытом общения с произведениями различных эпох и авторов, а также их критического анализа; -овладения практическим опытом в области рисунка, живописи, композиции (и других художественных дисциплин, ряд которых сегодня значительно шире, чем в классическом художественном образовании), который опирается на восприятие и критический анализ конкретных явлений искусства. Нам представляется, что эти два блока в содержании художественного образования следует дополнить самостоятельной, собственно критической областью – деятельностью, посвященной собственно критике художественно-эстетических явлений. Критическое суждение есть подтверждение собственной оценки конкретными доводами, основанными на понимании пластических законов искусства, собственно и составляющих основу оценочных критериев. Критерии эти формируются в процессе овладения языком искусства и отражают художественно-образные качества работы, соответствие формы содержанию, уместность использованных художественных средств, а также их выразительность, владение линией, цветом, пятном, фактурой и т.д. Таким образом, компетентность личности в области искусства включает не только владение собственно творческими умениями и навыками, но и способность к адекватному восприятию искусства, то есть к оценке и анализу художественный явлений, изображений любого типа, владение компетенциями в области художественной критики, ведения дискуссий в этой области, позволяющими высказывать и обосновывать собственное мнение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. – 505 с. 2.Большой психологический словарь / сост. и общ. ред.: Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. 3.Бранский В.П. Искусство и философия. - Калининград: Янтарный сказ, 2000. – 704 с. 4.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.:СОЮЗ, 1997. – 96 с. 5.Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: учеб. пособие. – М.: Учебная литература, 1998. – 208 с. 6.Каган М.С.Эстетика как философская наука. – СПб.:Петрополис, 1997. – 544 с. 7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1. – М.:Педагогика, 1989. Т.1. - 488 с., Т.2. – 328 с. 8.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

Особенности художественного восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний… Под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал. В. А. Сухомлинский.

Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность окружающего мира, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На каждое подлинное восприятие влияют социальные и природные впечатления, обогащающие и преобразовывающие это восприятие. В эстетическую теорию проблема художественного восприятия вошла с учением Аристотеля о катарсисе – очищении души человека в процессе восприятия искусства. В период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения XVIII века ученые (Берк, Дюбо, Хоум и др.) продолжили изучение феномена художественного восприятия. Традиция использования термина «восприятие» , оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое созерцание» и» эстетическое познание» , вновь стала актуальной в период становления психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология восприятия, психология чувства).

«художественное восприятие» Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В научной литературе (Г. Н. Кудина, К. Е. Кривицкий и др.) «восприятие» рассматривается в широком смысле – как относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождение систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте; в узком смысле рассматривает акты восприятия тех объектов, которые даны нам нашими чувствами. Философия обращает внимание на то, что «если общение с предметом искусства разделить на общепринятые в эстетической науке три фазы – предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологичекое образование собственной коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие» .

Определение понятия «восприятие» достаточно широко варьируется в психологических исследованиях. Восприятие, перцепция, (от лат. – perception) как познавательный процесс, формирует субъективную картину мира. В исследованиях Б. Г. Мещерякова, В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы . В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем через ощущение «ввода» сенсорной информации. По мнению А. Н. Леонтьева , образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого возникла в филогенезе (греч. phyle – род, племя и genesis – рождение, происхождение; понятие введенное Э. Геккелем в 1866 г. для обозначения изменения в процессе эволюции различных форм органического мира, т. е. видов).

Процесс осмысленности восприятия Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блэйлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно возникает при непосредственном действии раздражителя на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе и обобщить его в слово. В психологической науке рассматривается апперцепция, которая выражает зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности . Термин «апперцепция» интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия явлений и предметов от прошлого опыта субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств и т. п.). При восприятии активизируются следы прошлого опыта личности, поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься разными людьми. Апперцепция (В. Вундт, И. Гербарт, И. Кант и др.) определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения человека к действительности на восприятие. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой.

Механизмы и результаты эстетического воздействия искусства на отдельного человека. Первое систематическое научное исследование механизмов и результатов эстетического воздействия искусства на отдельного человека, социальные группы и общество в целом было проведено Комиссией по изучению художественного творчества на первом в СССР Всесоюзном симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (1968), а по материалам симпозиума издан комплексный труд «Художественное восприятие» . Идея изучения процесса изобразительного творчества через художественное восприятие принадлежит художнику и теоретику искусства Н. Н. Волкову, обозначившему проблему «обратных связей» , который рассматривал процессы развертывания и реализации замысла, а также последующее докодирование смысла изображения при восприятии картины зрителем. Исследователь затронул вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики. Одним из необходимых условий полноценного восприятия Н. Н. Волков определил понимание «языка живописи» . Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии человек «движется» в направлении определенного ожидания. Повторное восприятие выступает необходимым компонентом художественной культуры. Так, А. В. Бакушинский отмечал, что разовые экскурсии в музей – это паллиатив [фр. palliative – прикрывать], выступающий полумерой и средством, дающим лишь временный эффект . Восприятие опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный его детальным знанием или знанием «наизусть» .

Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить. Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия – перехода от знакомства с произведением искусства посредством репродукций, телевизионных и графических изображений к общению с оригиналом. Психология подчеркивает важность эстетического развития для всестороннего развития личности каждого человека. Как отмечает основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» – один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру: такое образование незаменимо на пути самоактуализации. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе, а является результатом развития индивида. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному» .

Критерии развития художественного восприятия. Анализируя свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способностью человека, выделим критерии развития художественного восприятия: а) «эмоциональная напряжённость» как проявление предметности; б) ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности; в) «ритмическая напряжённость» как проявление свойства структурности. Иную точку зрения подхода к восприятию мы встречаем в исследованиях А. В. Беляевой, Б. Ф. Ломова, В. Н. Носулиной и др. , где, по мысли авторов, «чувственная ткань» неразрывно связана со значением воспринимаемого образа для человека. Перцептивный образ претерпевает изменения: трансформацию из одной модальности в другую, объединение, расчленение, усиление, ослабление и т. п.

Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста Рассмотрим основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причём, ни один из них не завершается; все находятся в стадии становления. Познание ребенком окружающего мира начинается с» живого созерцания» – ощущений, восприятий и представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия окружающего мира и его образов. Развитие восприятия в дошкольном возрасте – это сложный и многоаспектный процесс, способствующий тому, чтобы ребенок точнее отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и, благодаря этому, мог успешнее адаптироваться в ней.

Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст выступает периодом активного становления первоначального восприятия. В этот период специфическое эстетическое отношение к действительности еще не слито с жизненным опытом, а ребёнок находится на стадии собственно эстетического восприятия. При непосредственном знакомстве ребёнка с произведениями искусства художественное восприятие выступает как сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее заложенной автором. По мнению Н. А. Ветлугиной , продуктом художественного восприятия у ребёнка становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей, задуманными автором. Художественное восприятие ребёнка нацелено на «извлечение» художественных образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике.

Понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» Формируя понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» , отметим, что многочисленные психолого-педагогические источники трактуют его с разных позиций: – восприятие представляет собой процесс чувственно-образного отражения предметов и явлений в единстве их свойств (В. А. Ганзен); – восприятие выступает как синтез ощущений и формируется в процессе жизнедеятельности, активных взаимодействий с предметами (Б. М. Бим-Бад); – эстетическое восприятие выражается в творческом характере, выражающемся в субъективно-пристрастном и активно-преобразующемся отношении ребёнка к художественному произведению (Т. Алиева); – эстетическое восприятие – это познание эстетического предмета: полное и содержательное его освоение (А. И. Буров); – своеобразие художественного восприятия состоит в специфическом и неповторимом сочетании различных по своей направленности, интенсивности и значении эмоций (Ю. С. Шапошников); – восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии на его органы чувств (А. А. Люблинская); – художественное восприятие – это процесс формирования целостного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности (О. А. Соломенникова, Т. Г. Казакова, З. А. Богатеева и др.)

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. В настоящее время дошкольные образовательные учреждения уделяют особое внимание художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста, способствующему формированию основ художественной и эстетической культуры, художественно-творческих способностей в различных видах детской деятельности. Использование разных видов изобразительного искусства в образовательном пространстве дошкольного учреждения открывает большие возможности для освоения детьми выразительных художественных образов искусства и их интерпретации в собственном художественном творчестве.

Сущность художественного развития педагогической литературе (Н. А. Ветлугина, В. Б. Косминская, И. А. Лыкова и др.) сущность художественного развития рассматривается как формирование эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Главная цель и смысл любого искусства заключается в художественном образе, а эстетическое отношение к окружающему может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительность явлений. И. А. Лыкова утверждает, что в художественном развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей.

Специфика художественного восприятия Художественное восприятие проникает во все области детской жизни, оно обеспечивается всеми звеньями воспитания и использует богатство и разнообразие его средств. Рассматривая специфику художественного восприятия, следует отметить его социальный характер, выражающийся в том, что формируется она в непосредственной связи с развитием общества, во взаимодействии индивида с его микро-средой и макросредой. В акте восприятия (В. А. Ганзен и др.) выделяют три основных компонента – объект восприятия, субъект восприятия, процесс восприятия; когда всякое произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию; при этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции.

Специфика художественного восприятия Художественное восприятие имеет гносеологическую специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного, духовночувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главным из которых являются зрительные, слуховые, осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности ребёнка. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредствено-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия. Основываясь на психологических теориях художественного восприятия (С. Х. Раппопорт, П. М. Якобсон и др.), можно выделить три уровня восприятия произведений изобразительного искусства (рис. 4).

Уровни художественного восприятия 1 уровень Усваивается только сюжетная сторона произведения: только то, ЧТО изображено, а не КАК 2 уровень. Интерес вызывает идейное содержание, смысл. 3 уровень Художественное восприятие переходит в художественное видение

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства Рассмотрим значение этих уровней более подробно. На первом, элементарном, уровне происходит восприятие, при котором усваивается только сюжетная сторона произведения. Видимым становится только то, «что» изображено, а» как» изображено остается незамеченным. Форма художественных произведений, единство изображаемых явлений, живописные, графические и выразительные средства искусства выпадают из поля зрения зрителя. Восприятие зависит от таких факторов, как общая культура личности, её психофизические особенности, жизненные ситуации, опыт общения с произведениями искусства.

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На втором уровне восприятия интерес вызывает идейное содержание, смысл произведения. При этом в процесс восприятия включается больше чувственных элементов. Внутреннее соучастие связано с проникновением не только в содержание, но и в форму произведения. Все элементы картины составляют неразрывное целое, постигается их взаимосвязь, слияние в единый художественный образ произведения. Субъективность оценки уступает место объективной значимости картины. Происходит понимание сущности изобразительного искусства как явления действительности, намечается переход к переживаниям художественных ценностей. Таким образом, это высокий уровень восприятия, проникающий в замысел и особенности произведения.

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На третьем уровне художественное восприятие перерастает в художественное видение. Это особый способ организации воспринимаемого материала, выделения в нём художественно значимых моментов, оценки предметов и явлений с точки зрения соответствия их художественному идеалу. Характер эстетических переживаний углубляется, происходит обогащение художественного восприятия. Восприятие достигает целостного характера. Образ и форма воспринимаются как единое целое, в процесс перцепции включается эмоциональный и интеллектуальный потенциал воспринимающего

Стадии художественное восприятия произведений искусства Художественное восприятие произведений искусства проходит несколько стадий: – предкоммуникативная стадия, т. е. предшествующая контакту зрителя с произведением изобразительного искусства; – коммуникативная стадия, включающая время контакта зрителя с произведением искусства; – посткоммуникативная стадия, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения искусства ещё продолжается, о чём можно судить по эмоциональному состоянию человека.

Важное педагогическое значение детского восприятия Итак, художественное восприятие произведений изобразительного искусства требует большой предварительной работы, подготовленности, высокой специальной и общей культуры педагога. Проблема восприятия изобразительного искусства в художественноэстетическом развитии детей дошкольного возраста имеет важное педагогическое значение. Возможность педагогического «руководства» восприятием исследовалась в области высшей психической деятельности (Б. Т. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов и др.), и было доказано, что способность к адекватному художественному восприятию может быть сформирована в детском возрасте. Детское восприятие обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы в области художественноэстетического развития. В психологических исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) отмечается, что «восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом» .

Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В. И. Волынкин, рассуждая о проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста , выделил следующие его особенности: недифференцированность, диффузность – неумение выделить себя из окружающей среды; отождествление себя с героями произведений и предметами; эмоциональность – дети плохо понимают условность искусства, обнаруживая детскую непосредственность, т. е. «наивный реализм» ; сюжетное восприятие, когда не происходит движения от явления к сущности и ребенок не всегда видит в художественном образе подтекст, намек, символ, знак; способность задерживать внимание и давать оценку своему и чужому творчеству

Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В русле логического исследования отметим, что восприятие ребёнком художественного образа может происходить на нескольких уровнях: а) воспринимается только внешняя оболочка образа и его форма; б) форма художественного образа воспринимается в единстве с внутренним миром ребёнка. В контексте проблемы развития художественного восприятия произведений искусства детьми дошкольного возраста педагогическая задача направлена на синтез и развитие у каждого ребёнка способности восприятия художественного образа в диалектическом единстве всех его составляющих, т. е. целостно.

Обучение ребёнка изобразительной деятельности Обучение ребёнка изобразительной деятельности предусматривает гармоничное равновесие теории и практики. Как отмечают Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова и др. , задачей педагога является осознание детьми того момента, что в искусстве никогда и ничто не изображается просто так (иначе это не искусство). Через изображение художник выражает свое отношение к изображаемому объекту и явлениям жизни, свои мысли и чувства. Деятельность по восприятию ребёнком произведений искусства предполагает не только развитие чувств, специальных навыков, а также овладение образным языком разных видов искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности происходит формирование образного художественного мышления детей. Это мышление, как отмечает Б. М. Неменский, строится на единстве двух его основ: а) развитие наблюдательности, умения вглядываться в явления жизни; б) развитие фантазии, т. е. способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности. В педагогических исследованиях (Г. А. Поровская, Т. Я. Шпикалова и др.) при ознакомлении детей с народным художественным творчеством рассматривается установка на эстетическое восприятие и многократное восприятие творений народных мастеров.

Акт восприятия В акте восприятия ребёнком изобразительновыразительные средства искусства превращаются в эмоциональные, где определенное значение приобретает форма художественного произведения – композиция, ритм, цвет и т. д. В дошкольном возрасте аппарат восприятий постепенно развивается, крепнет, и» образы внешнего мира начинают приобретать всё большую чёткость, всё больше способствуют выделению ребёнком себя, как целого из общего хаоса первичных «переживаний» . Восприятие настоящего искусства ребёнком – сложнейший и длительный во времени процесс; главное в котором – непосредственное восприятие, удивление, восхищение, переживание чуда, которое дошкольник постигает при встрече с искусством, и каждый раз по-новому видит его, чувствует и понимает.

Специфика развития восприятия изобразительного искусства На основе представленной логики мы приходим к пониманию того, что специфика развития восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста заключается в следующем: – с процесса восприятия начинается художественно-эстетическое познание действительности как способности ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства, качеств, свойств, порождающих художественно-эстетическое переживание; – процесс восприятия произведений искусств направлен на понимание и переживание художественного образа и выделение средств выразительности, что побуждает детей к сравнению различных произведений искусств и сопоставлению их с реальным миром; – разнообразие видов восприятия и собственной творческой деятельности подводит детей к пониманию многообразия явлений художественной культуры и окружающей жизни каждого человека; – художественное восприятие как развитие способностей ребенка помогает входить ему в мир художественной культуры и порождать новые культурные миры на основе собственного восприятия; – способность к художественному восприятию формируется и развивается у детей дошкольного возраста только в художественно-творческой деятельности, но и в процессе активного взаимодействия – общения с искусством и его художественными образами; – созидание в процессе творческой деятельности способствует непрерывному познанию окружающего мира ребенком через художественные образы в искусстве; – совершенствование опыта художественного восприятия является ключевым инструментом познания детьми искусства, активизирующим их собственную творческую деятельность.

Роль педагога в процессе восприятия При этом становится очевидным, что главная роль в этом процессе отводится педагогам как посредникам, как «проводникам» ребёнка в мир искусства, от которых зависит приобщение детей дошкольного возраста к общечеловеческим ценностям, что поможет научить эмоционально и эстетически воспринимать окружающий мир, а, значит, гармонизировать с ним свои отношения.

Список литературы Литература: 1. Бакушинский, А. В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследований на материале пространственных искусств [Текст] / А. В. Бакушинский. – М. : Культура и просвещение, 1992. – 66 с. 2. Бутенко, Н. В. Проблема развития восприятия изобразительного искусства в период детства [Текст] / Н. В. Бутенко // DNY VEDY – 2013: materiali IX mezinar. vedecko-prakt. konf. , 27 brezen-05 dubna 2013 r. – Praha, 2 -13. – Dil. 16 Pedagogika/ – S. 63 -70. 3. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок»: Монография [Текст] / под ред. Н. А. Ветлугиной. М. : «Педагогика» , – 1972. – 285 с. 4. Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В. И. Волынкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441 с. 5. Грибанова, М. В. Формирование эстетического и художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста: на материале изобразительного искусства: дисс. … канд. пед. наук / М. В. Грибанова; ПГПУ. – Пермь, 1999. – 157 с. 6. Детский сад и семья. Изобразительное творчество от колыбели до порога школы [Текст] / И. А. Лыкова. – М. : Издательский дом «Карапуз» , 2010. – 160 с. 7. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельности: Хрестоматия по ощущению и восприятию [Текст] / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. – М. : Просвещение, 1975. – 324 с. 8. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. – М. : Изд-во «Русский язык» , 2001. – 856 с. 9. Леонтьев, Д. А. Личность в психологии искусства / Д. А. Леонтьев // Творчество в искусстве – искусство творчества. – М. : Наука; Смысл, 2000. – С. 69– 81. 10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст] / под ред. А. Г. Рузской. – М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с. 11. Психологический словарь [Текст] / ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М. : Астрель: Хранитель, 2007. – 478 с. 12. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 -х т. [Текст] / Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с. 13. Философский словарь [Текст] / авт. -сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. – Ростов н /Д. : Феникс, 2010. – 564 с.

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. С.В. РАХМАНИНОВА

Факультет музыкального образования и народной художественной культуры

Кафедра музыкальной педагогики и художественного образования

Особенности развития художественного восприятия у школьников (психолого-педагогический аспект)

Курсовая работа по предмету «Технологии и методики художественного образования» по направлению 050600. 62 «Художественное образование» предметно-профильной подготовки «Школьная театральная педагогика» степень: Бакалавр художественного образования

Мазжерина Анастасия Сергеевна

Тамбов 2011

Введение

2. Характеристика содержания понятия «художественное восприятие»: его свойства, типы, ступени развития

3. Роль педагога художественного образования в развитии художественного восприятия школьников в процессе эстетического воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Одной из важных задач процесса реформирования отечественной системы образования является насыщение учебного школьного процесса дисциплинами художественного цикла. Необходимость решения данной задачи связана со многими факторами: это и возникшие острые проблемы, связанные с духовно-нравственным воспитанием подрастающего поколения, и реальная опасность отрыва большей части школьной аудитории от основ классической культуры и другие. Однако реально сформировавшийся социокультурный заказ на обеспечение качественно новой подготовки учащихся в области искусства и художественного образования обусловил необходимость пересмотра процесса профессиональной подготовки и самого учителя художественного образования.

Прежняя модель подготовки специалиста художественного образования, была, в основном, ориентирована на его узкопрофессиональную подготовку, в которой место психолого-педагогическим дисциплинам было довольно скромное. Однако расширение спектра дисциплин художественного цикла требует от современного учителя художественного образования не только основательной общей психолого-педагогической подготовки, но, прежде всего, соответствующих профессиональных умений, знаний и навыков адаптировать фундаментальные психолого-педагогические постулаты к специфике той или иной сфере художественного образования.

Особой значение для педагога художественного образования имеет знание законов организации процесса художественного восприятия. Это обусловлено тем, что именно правильное, с точки зрения психолого-педагогической науки, организованное художественное восприятие помогает мгновенно решить самую первую и самую важную педагогическую задачу: заинтересуется ли учащийся предлагаемым ему артефактом.

В этой связи возникает очевидное противоречие между социокультурными требованиями к учителю художественных дисциплин в общеобразовательной школе и реальным уровнем его психолого-педагогической подготовки, что и обусловливает актуальность выбранной темы исследования, в которой мы специально маркировали психолого-педагогический аспект.

Объект исследования - процесс развития художественного восприятия школьника.

Предмет исследования - художественное восприятие школьника.

Цель исследования: выявить особенности развития художественного восприятия школьника.

Задачи исследования:

Дать характеристику понятию «восприятие»: его свойствам, типам, ступеням развития.

2. Дать характеристику понятию «художественное восприятие»: его свойствам, типам, ступеням развития.

3. Исследовать роль педагога художественного образования в развитии художественного восприятия школьников в процессе эстетического воспитания.

Исследовать ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)

Методологической основой исследования выступили труды:

Философские труды по эстетике (Г. Гегель, Тодор Павлов, Плеханов, Ю.М. Лотман и др.)

психологические исследования отечественных ученых (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Ветлугина, А.Маклаков, П.М. Якобсон и др.):

исследования по психологии искусства и отраслевых художественно-педагогических практик (Н.А. Ветлугина, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Левин, Г. Руубер, Г.Н Кудина, А.А. Мелик-Паташаев и др.).

Методы исследования: метод анализа, метод обобщения, метод сравнения.

художественный восприятие эстетический воспитание

1. Общепсихологическая характеристика содержания понятия «восприятие»: его свойства, типы, ступени развития

Возможность понимания фундаментальных закономерностей функционирования художественного восприятия требует, прежде всего, знания психических механизмов восприятия вообще. Цель данного параграфа: охарактеризовать содержательное наполнение термина «восприятие», как познавательного процесса, выявить его свойства, типы и этапы. Необходимость анализа именно этих параметров восприятия обусловлено тем, что именно они входят в структуру художественного восприятия, получая в нем свое специфическое содержательное наполнение.

Восприятие (перцепция, от лат. <#"justify">Философский ракурс исследования, не смотря на несхожесть используемых подходов, выявляет общее: художественное восприятие - это «процесс, в котором восприятие духовной сущности явления находится в неразрывном единстве с чувственно воспринимаемой формой» .

Подобное толкование содержания данного понятия связывает его с особой - высшей формы познавательной деятельности, которую может осуществлять только человек. При этом особый акцент в этой познавательной деятельности делается на приобретении опыта духовно-ценностного освоения человеком мира: «включающего не только информацию о внешнем или духовном мирах, но и ценностное (неутилитарное) отношение индивида к этим мирам» .

Психологический ракурс исследования данного понятия, позволяет определить его как результат развития общей способности к восприятию, и как особую «способность человека входить в мир художественной культуры, … и порождать новые культурные миры на основе собственного мировосприятия» . Результатом процесса порождения новых миров является становление образа мира, обретающего, «дополнительные измерения «личностного смысла», сугубо индивидуального духовно-ценностного отношения человека к отдельным явлениям и миру в целом» (А.Н. Леонтьев). Художественное восприятие - это не генетически наследуемое свойство, но культурное приобретение человека, требующее для своего развития немалых педагогических усилий .

Художественное восприятие - «сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором» .

В психологии искусства художественное восприятие рассматривается в двух ракурсах: а) восприятия реальности, б) восприятия произведений искусства. Художественное восприятие реальности - это «способность восприятия сквозь призму существующих в культуре художественных понятий, сквозь призму языка искусства» . Иначе - это, с одной стороны - способность видеть все как «не живую», но «созерцаемую» реальность и открывать в ней «неочевидное», а с другой - «способность к общению с автором произведения и способность к осмыслению, интерпретации авторского замысла».

Прежде чем перейти к характеристике свойств художественного восприятия как общей человеческой способности (целостности, предметности, структурности и др.), необходимо отметить, что «в современных философских и психологических концепциях свойства художественного восприятия рассматриваются, как правило, в качестве исключительных феноменов, без соотнесения со свойствами восприятия как общей человеческой способности» . К данным свойствам относятся:

«- эмоциональная напряженность (эмоциональность и интенсивность эмоциональных реакций);

целостность и дифференцированность (целостное «схватывание» смысла и вычленение элементов художественной ткани, умение сводить их в систему, рассматривая отдельные языковые средства в контексте авторской концепции);

синтез эмоционального и рационального моментов (единство моментов сопереживания и созерцания);

многоуровневость восприятия (осмысление на разных уровнях сознания)» [ 19. с. 62 ].

А теперь перейдем к характеристике свойств художественного восприятия.

Предметность художественного восприятия. Если предметность восприятия в общей психологии - это «отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру» , то предметность художественного восприятия - это особая «способность личности опредмечивать в идеальных образах то, что принципиально не может иметь предметного воплощения в окружающей действительности» . Для того, чтобы данный процесс протекал естественно, для этого необходимо наличие у субъекта высокого уровня эмоциональности, или особому свойству художественного восприятия - эмоциональной напряженности: эмоциональности и интенсивности эмоциональных реакций. При этом подобное состояние может возникнуть у субъекта только в результате «осознания особого содержания предмета восприятия: своих собственных переживаний и отношений при восприятии реального мира или произведения искусства».

Целостность восприятия понимается как совокупность ощущений различной модальности (зрительных, слуховых, тактильных т.д.) в едином образе, что может быть обозначено как «модальная целостность». Целостность именно художественного восприятия определяется спецификой конкретного вида искусства, суть которого в том, что «данное понимание целостности, фиксирует несовпадение образа восприятия с какой-либо одной модальностью, например, с чисто зрительным отображением реальности, … опирающимся исключительно на освоение приемов точного воспроизведения внешних форм предметов» . Данное обстоятельство должно обязательно учитываться педагогами художественного образования при выборе средств и педагогических способов развития восприятия в той или иной области художественного творчества.

Важнейшей характеристикой свойства целостность художественного восприятия выступает «способность воспринимать мир в единстве с самим собой, со своими переживаниям мира» .

Отличие целостного восприятия, определяемого в психологии от художественного, заключается в том, что в психологии целостность определяется «как априорное свойство, действующее на уровне бессознательного», а художественное предполагает обязательную «осмысленность данного свойства, проявляющаяся как умение замечать, фиксировать в своем сознании целостность образов окружающего мира» .

Структурность восприятия. Любой воспринимаемый образ целостен и имеет собственную структуру, т.е. «состоит из взаимосвязанных, взаимоупорядоченных по важности, структурированных в пространстве и во времени элементов» . Однако структура образа художественного восприятия характеризуется как упорядоченностью более высокого уровня: «Отличие структурности образа художественного восприятия - осознанность этого качества» . Так любой Художник, создавая тот или иной образ, всегда его переживает и сознательно выбирает форму для его воплощения.

Константность художественного восприятия - это, с одной стороны, общечеловеческая способность отражать в восприятии «не первичные ощущения, но сложившиеся структуры сознания» , что обеспечивает постоянство, правильность образа вне зависимости от влияния условий восприятия. С другой стороны - это специфическая особенность художественного восприятия конкретной личности, обусловленная ее персональным опытом (или его отсутствием) общения с искусством.

Аконстантность художественного восприятия выступает как необходимое условие, обеспечивающее овладение изобразительной деятельности , Аконстантность - это способность человека «видеть реальный мир в материале искусства», воспринимать его в соответствии с правилами изображения (или выражения), существующими и творимыми в искусстве, определяет такое свойство образа художественного восприятия как его неожиданность, оригинальность, своеобразие ,

Осмысленность художественного восприятия - это, с позиций психологии, естественная перцепция, генетическая способность к различению сигналов. Осмысленность художественного восприятия - это; во-первых, - наши переживания, чувства, отношения к объекту восприятия; структура формы художественного произведения или явления реальности.

Только развитие всего комплекса рассмотренных свойств художественного восприятия позволяет осуществлять эффективное его развитие. В этом контексте художественное восприятие выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого следует вывод: художественное восприятие относится к активному типу восприятия .

) эстетическое воспитание как обязательное условие развития художественного восприятия;

) сравнение содержания понятий «восприятие» и «художественное восприятие» обнаруживает следующие важные для нашего исследования момент: художественное восприятие, также как и восприятие в целом - это особый познавательный процесс, а точнее процесс познания того или иного произведения искусства, разворачивающийся в реальном времени и при непосредственном взаимодействии субъекта с артефактом; продуктом данного процесса выступает художественный образ или субъективный «вторичный образ», который может совпадать или не совпадать с образом и идеей задуманными автором. Данное обстоятельство важно для педагогики художественного образования тем, что требует мотивированного и научно обоснованного выбора форм обучения и их особой организации, а также знания научно обоснованных методов организации восприятия произведений искусств в соответствии с их спецификой (временной, пространственной, пространственно-временной);

3) философские подходы, не смотря на свои различные методологические базы, к исследованию феномена «художественное восприятия» единодушно выделяют в нем следующую фундаментальную характеристику: художественное восприятие - это высшая форма познавательной человеческой деятельности, в контексте которой человек приобретает опыт духовно-ценностного освоения миров и отношение индивида к этим мирам, что обязывает педагогику художественного образования к научно обоснованному поиску соответствующих технологий;

) психология определяет художественное восприятие как результат процесса порождения субъектом новых миров на основе «личностного смысла»;

) в психологии искусства художественное восприятие рассматривается как процессы художественного восприятия реальности и восприятия произведений искусства;

6) предметность - это специфическая способность, которая формируется в процессе художественного восприятия опредмечивать человеческие эмоции, чувства, переживания и т.п., осуществляемый на бессознательном уровне;

) в общей психологии целостность восприятия не учитывает фактора специфики видов осваиваемых искусств (временных, пространственных и синтетических), и фактор осмысленности; развитие художественного восприятия должно вестись с учетом двух факторов: специфики природы видов искусства и обязательную осмысленность процесса восприятия;

) важнейшей характеристикой структурности художественного восприятия является особая упорядоченность художественного образа художником и зрителем, осуществляемая на осознанном уровне.

) константность художественного восприятия - это способность узнавать предмет в любых меняющихся условиях, качество которой всегда обусловлено персональным художественным опытом (или его отсутствием) конкретной личности общения с искусством;

) аконстантность это способность, присущая только художественному восприятию, ее суть - в способности «видеть реальный мир в материале искусства».

) осмысленность художественного восприятия - это способность к осознанию собственных переживаний, понимание их уникальности и смысловой значимости; способность структуру художественного произведения из других стимулов восприятия и ее осознание как источника своих переживаний и средств их воплощения.

) художественное восприятие - это активный тип восприятия.

Роль педагога художественного образования в развитии художественного восприятия школьников в процессе эстетического воспитания

Комплексное развитие художественного восприятия требует планомерного и систематического развития, основой которой является эстетичное воспитание художественного восприятия, т.е. с развития способности видеть прекрасное в окружающем мире.

Эстетическое воспитание - это целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности. Такое определение имеет отношение к зрелой личности. Однако и дети в дошкольном и даже раннем возрасте способны реагировать на красивое в окружающей обстановке, музыку, поэзию, природу, сами стремятся рисовать, лепить, танцевать, сочинять стихи. .

Задачами эстетичного воспитания является не только расширение художественного восприятия (количества прочитанных книг об искусстве, услышанных музыкальных произведений и т.п.), но и организация человеческих чувств, духовного роста личности, регуляция и коррекция поведения. Все это дает право считать главным принципом эстетичного воспитания - принцип всеобщности эстетичного воспитания и художественного образования .

Методологической основой и важным принципом эстетичного воспитания на современном этапе является идея комплексного подхода, который в реализации системы эстетичного воспитания имеет двойное значение. Во-первых, система эстетичного воспитания должна строиться так, чтобы разные виды искусства постоянно взаимодействовали между собой в процессе влияния на ребенка, то есть возникает педагогическая проблема организации тесного взаимодействия искусства на основе межпредметной связи. Во-вторых, эстетичное воспитание как воспитания средствами искусства, так и средствами действительности должно стать органической частью любого вида воспитания .

Система эстетичного воспитания строится с учетом принципа творческой самодеятельности учеников. Это оказывается в способности школьников переносить выработанные творческие навыки на выполнение любого дела.

Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства трудно переоценить. Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром искусства. Педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса познания искусства, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития. Учитель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка об искусстве, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование: «Планирование - это процесс разработки организационного чертежа, формирования в мозгу модели (системы), которая впоследствии руководит деятельностью» .

При планировании эстетического воспитания младшего школьника надо учитывать следующие задачи. Прежде всего необходимо «оценить педагогическую обстановку с точки зрения целей эстетического воспитания: воспитать гуманную, всесторонне развитую личность. Общая цель должна быть реализована в частных целях. Формулирование целей прогнозирует деятельность, позволяет видеть ход и результаты труда. Определение системы частных целей облегчает возможность сформировать систему действий, избрать для них целесообразные методы и средства. Если общая цель не будет расчленена на частные, то это затруднит умственную и практическую деятельность, обречет ее на стихийность. Весьма ответственный шаг планирования - это расчет работы во времени и пространстве. Одно дело проводить занятие в привычном классе и совсем другое - на улице или в музее» .

Если не была учтена форма проведения урока в его планировании, то можно не успеть реализовать на занятии всего запланированного. В процессе планирования важно не только создать из разрозненных частей (задач) целостную систему, но и ограничь ее размер определенными рамками, рассчитывать работу во времени и пространстве, учесть все возможные факты, взвесить возможности и силы учащихся, свои знания, методические и организационные возможности, степень подготовленности учащихся и многое другое. «Так же нельзя забывать о системе учета и контроля, что необходимо при систематизации и усвоении знаний. При планировании необходимо учитывать индивидуальные и возрастные возможности школьников, их потенциал» .

Младшие школьники легче усваивают материал, если идти от практики к теории. Однако нельзя полностью игнорировать теоретическую основу. В ходе познавательных бесед и дискуссий дети должны узнавать историю вопроса, получить начальные знания о тех видах искусства, которые изучаются ими. Практика и теория должны быть взаимосвязаны, чтобы знания и непосредственное впечатление подкрепляли друг друга. Кроме четкого планирования учитель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Это не обычный процесс совершенствования, приращивания каких-либо знаний, навыков и умений, а процесс взаимосвязных количественных и качественных преобразований, изменений и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности учителя. Без творчества нет движения вперед. Для учителя весь процесс эстетического воспитания должен быть четко планированным. Но при ознакомлении детей с произведениями искусства мастерство педагога состоит в том, чтобы весь процесс восприятия искусства сделать непосредственным, чтобы дет сами, самостоятельно вошли в храм искусства. Посредничество педагога требует тонкости и деликатности .

Хотя учитель решает определенные педагогические задачи, сами эти задачи будут тем быстрее и надежнее решены, чем незаметнее они для детей. «Сохранение естественности постижения искусства - необходимое условие художественного воспитания. И не только художественного, но и всякого воспитания - идейного, интеллектуального, нравственного и трудового» . Всколыхнув все творческие способности, все существо ребенка при восприятии искусства, педагог может вызвать всю сферу нравственных и эстетических чувств, которой и определяется творческое отношение к работе, труду, учебе, возникновение соответствующих суждений, которые могут перерасти в убеждения. Роль учителя - в организации правильного эстетического воспитания. «Правильное…воспитание вовсе не означает искусственного привития детым извне совершенно чуждых им чувств, идеалов или настроений. Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиваться и направить это развитие в определенную сторону» .

Если же учитель не опирается на возрастные возможности ребенка, побуждая их к активности, или использует такие методы, которые «принуждают» ребенка наслаждаться искусством, то неизбежным результатом этого окажется свертывание активности ребенка, торможение творческого процесса восприятия искусства.

Таким образом, учитель должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с любым видом искусства: образовательную, развивающую и воспитательную. Если одна из этих групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с искусством не даст должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к искусству. Поэтому роль учителя здесь - неоценима .

В результате вышесказанного можно сделать следующие выводы:

) эстетичное воспитание (цель которого - сформировать способность видеть прекрасное в окружающем) является основой развития художественного восприятия;

) роль учителя в развитии художественного восприятия определяется следующими задачами: общепедагогическими (образовательные, обучающие и воспитательные) и специальными (систематизация разрозненные знания ребенка об искусстве, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование:

Ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)

Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего, «перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих его поведением. Идеи поступенного, поэтапного развития ребенка развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий; А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области эстетического и художественного развития ребенка.

Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка, развернутые в концепции начального литературного образования В.А. Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.

Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина .

Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской группе.

«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;

мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п.

Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную сторону игры: не «Придумай складно, интересно и весело!», а «Придумывай!» .

Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. «В учебно-художественных играх дети открывают для себя элементы художественной формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то, что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» .

На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора, способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности - в качестве средства особого общения - общения искусством» .

Четвертая ступень: «формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству. На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров» .

Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости художественного развития ребенка в области изобразительного творчества представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова

Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных представлений до уровня сознательного использования знаний для самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее значимых приращениях.

В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной деятельности определяются содержанием создаваемого изображения. Первый этап.

период действенного отношения к рисованию. Второй - период предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий - период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел, эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими композиционными средствами). Верно отмеченное движение, от изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения содержания изображения.

Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном» художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в процессе изобразительной деятельности.

Данная концепция имеет ряд особенностей.

Первая особенность. Смена ступеней развития художественного восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как способ расшифровки реальной или художественной действительности, как установку при осмыслении воспринимаемого.

Сначала ребенок осваивает структурно-функциональный код восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок осваивает структурно-пространственный код восприятия. Именно он позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец, ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную связь между несхожими предметами и явлениями, ритмическую выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим средством упорядочения структуры произведения искусства и, по определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру текста.

Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого как носителя культуры.

Вторая особенность. Смена ступеней определяется уровнем осмысления ребенком процесса восприятия. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.

Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.

Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира. (Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).

Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения, как кода восприятия произведений искусства.

Четвертая особенность. Ступени развития художественного восприятия ребенка определяются исключительно открытиями, совершенными ребенком на основе собственной художественно-практической деятельности.

Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется увидеть в произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное утверждение рождает понимание того, что только собственная художественная практика (собственное изображение, собственный пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять «вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать автором-зрителем.

Это положение совпадает также с выводами из исследований психологов и художников, посвященных особенностям зрелого художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность, формируются и развиваются именно на основе практической художественной деятельности .

Всего выделяется три ступени.ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени происходит развитие структурно-функционального кода зрительного восприятия. В процессе манипулятивной деятельности открываются изобразительные возможности художественных средств и материалов.ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов пластической формы открываются выразительные возможности элементов языка искусства, осваивается диалог Я - Я другой, появляется способность вести диалог Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я - Автор, Автор - Культура, Я - Культура. Каждая ступень соответствует определенному уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но психологическими приобретениями личности (эта особенность делает данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню .ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивно-реалистическому типу восприятия

эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,

непосредственность этого переживания

отношение к художественным материалам и средствам как средствам изображения предметов и событий.ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.

Для данного типа восприятия характерны:

эмоциональность переживания,

отношение к художественным материалам и средствам как материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат которой - открытие выразительных свойств художественных средств и приемов.ступень соответствует художественно-коммуникативному восприятию. Для него характерны:

эмоциональность переживания,

отношение к языку искусства как к средству создания собственного образа мира и средству художественного общения.

Представленные ступени отражают стратегическое направление в развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы определяются характером использования ребенком художественных материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе художественной деятельности. Ступени развития художественного восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.

Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка характеризуется рядом параметров, при определении которых мы использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А. Левина.

Сензитивный возраст ребенка.

Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.

Педагогические средства решения задач данной ступени.

Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной ступени критерии самооценки деятельности ребенка.

Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.

Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден, и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи, обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки действий ребенка.

Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития художественного восприятия ребенка, соответствующие старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.ступень. Третий шаг.

Игра с ритмической организацией элементов художественной формы

(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

Развитие у дошкольников практические умения игрового владения художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом.

Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и правил (условий) игры.

Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия с художественным материалом как соответствующие или не соответствующие условиям игры, ее правилам.

Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.

Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.

(3) Педагогические средства:

Задания - «упражнения», представляющие собой игры с ритмической структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств, задают ритмическую организованность создаваемых абстрактных изображений .

Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок, оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него собственным эстетическим предпочтениям.

Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе настроению упражнений.

Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку. Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и новые способы осмысления его .

Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и осмысления.

Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.

Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира.

способность выполнить правила задания и находить неожиданные для себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.

Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.

Непреднамеренное создание выразительных композиций.

Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».ступень. Четвертый шаг.

Создание изображений на основе ритмически структурированной формы.

(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

Открытие детьми выразительных возможностей ритмической структуры формы.

Открытие переживания и собственного отношения к явлению как содержания изображения.

Открытие диалога Я- Я другой

Развитие практических умений владения художественными средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью создания выразительных изображений.

(3) Педагогические средства:

Задания на создание композиций.

В них дети уже сознательно используют открытые возможности абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные формы, рождаемые в упражнениях, позволяли вольно трактовать угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство. Тема (сюжет) и замысел композиций предопределены (подсказаны) упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит сначала на уровне бессознательных процессов. Ребенок использует художественные средства сначала как новые изобразительные возможности, лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий (созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от композиций) .

Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе их настроению.

Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания своих работ.

Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну, понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях, отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное переживание сюжета, отношение к событию, противоречивость переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и при этом - разные ощущения, переживания, состояния, настроения, отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают условия для решающего для их художественного развития открытия: открытия структуры формы как источника переживания, открытия выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет не за один раз но в результате многократных повторений этих шагов, многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых, чужих, заранее известных решений.

Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме или по используемым художественным приемам с текущими работами детей.

В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает ритмическую структурированность произведений искусства, открывает новые возможности художественных средств и их использования, что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.

(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства:

Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При

неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы - становится результатом предвидения, работы по замыслу).

Сложность ритмической конструкции.

Богатство цветовых оттенков.

Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.

Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.

(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:

ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое содержание изображений (воплощенные в них переживания)

(6) Критерии готовности к следующему этапу:

Способность анализировать свои переживания (Способность вести диалог Я - Я другой).

Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться большей выразительности (готовность к диалогу Я - Автор).

Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и формы при восприятии своих работ и работ мастеров.ступень. Пятый шаг.

Творчество на основе собственного коммуникативного замысла

(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.

(2) Педагогические задачи:

Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа организации восприятия. (Открытие автора в себе).

Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я - Автор)

(3) Педагогические средства:

Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)

Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».

Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре; осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замысел-отношение» .

Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное построение вариантов. Цель обсуждения - создание идеального образа воздействия (основы коммуникативного замысла).

Создание композиций на основе собственного коммуникативного замысла.

В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных переживаний. И это - необходимое условие совместной работы педагога и ребенка, суть которой - сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы и поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики повторения известного.

Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.

Анализ собственных работ.

Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить свои переживания и осознает их