1. Понятие «творчество». Общая характеристика.

2. Основные этапы развития психологии творчества.

3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.

4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.

5. Творчество как необходимость.

6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.

7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.

8. Виды деятельности и творчество.

9. Специфика художественно-творческой деятельности.

10. Творчество как процесс. Уровни протекания творческого процесса.

11. Фазы творческого процесса. Пусковая фаза творчества.

12. Фазы творческого процесса. Поисковая и исполнительная фазы творчества.

13. Творчество как продукт

14. Креативность как личностная способность к творчеству.

15. Основные различия между творчеством и креативностью.

16. Творческие способности. Понятие “творческие способности” Единица анализа творчества.

17. Типология творчества.

18. Одарённые дети. Общая характеристика.

19. Пути развития детской одаренности.

20. Диагностика познавательных способностей и детской одарённости.

21. Основные требования в работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе.

22. Формы художественно-творческого познания.

23. Внимание в изобразительной деятельности.

24. Восприятие в художественном творчестве.

25. Особенности восприятия в зависимости от возрастных особенностей и их влияние на изобразительную деятельность детей.

26. Детский рисунок. Стадии развития детского рисунка.

27. Воображение в художественном творчестве.

28. Воображение и творчество в детском возрасте.

29. Навыки, умения и привычки в изобразительной деятельности.

30. Личность художника и её особенности.

1. Понятие “творчество”. Общая характеристика.

Творчество - психический процесс создания новых ценностей. Иногда определяется также как деятельность, результат которой - создание матери­альных и духовных ценностей. Творчество, являясь по своей природе культурно-историческим явлением, имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Творчество предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств выявило важную роль в творческом процессе вооб­ражения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребности личности к самоактуализации, в раскрытии и расширении своих, сознательных возможностей. В творчестве особе место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству. Английский ученый Г. Уоллес изучая самоотчеты деятелей искусства, науки, где особая роль отводилась им озарению, вдохновению и сходным состояниям выделил четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревания, озарение и проверку. Центральным, специфическим творческим моментом считалось им - озарение - интуитивное схватывание искомого результата. Экспериментальные исследования показали, что интуитивное решение возникает не само по себе, а в предметной деятельности, доступной анализу. Станиславский же, выделяя специфику психической регуляции процесса “творчества”, выдвинул представление о сверх­сознании, как высшей концентрации духовных сил личности при порождении творческого продукта. С развитием кибернетики предпринимаются попытки моделировать процессы творчества на компью­тере (эвристическое программирование) Передача техническим устройствам доступных формализации умственный операций, резко повысила интерес к тем процессам творчества, которые невозможно формализовать. Отсюда, в настоящее время усилено внимание к разработке методов диагностики творческих способностей и стимуляции творчества. Надо иметь ввиду, что творчество обусловлено той сферой культуры (производство, техника, искусство) где оно проявляется. Поэтому для каждого вида деятельности имеются свои своеобразные особенности. Проникнуть в тайны творчества, как и в сущность любого скрытого явления, можно на основании знания общих, инвариантных законов его возникновения, протекания и проявления в продуктах творчества. Подобные взгляды наиболее чётко изложил Д. Дейс в своей модели творчества. На первом месте он поставил знание общих законов, на втором понимание того, что, какие качества необходимо развивать или коррегировать у себя на основании этих законов, на третьем – тренировка этих способностей в разных видах деятельности.

2. Основные этапы развития психологии творчества.

Психология творчества - это область знания, изучающая созидание человеком нового, оригиналь­ного в различных сферах деятельности: в науке, технике, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве. Особый раздел психологии творчества образует изучение творческой деятель­ности детей. Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей на всех стадиях развития мировой культуры. На ранних этапах изучения творчества общество еще не имело пот­ребности в овладении механизмом творчества. Исследователи ограничивались описанием этого процесса, усматривая в нем в большинстве случаев свободу проявления человеческого духа, не связанную объективными законами и не поддающиеся каким-либо воздействиям. Психология творчества как специальная наука начала складываться на рубеже Х1Х - XX вв. Она вырастала из “теории творчества”, существенно отличаясь от своей предшественницы. Вопросы теории и "психологии" творчества во многих работах начала XX столетия рассматривались совместно. Такое рассмотрение формально объединялось общим названием - "теория и психология твор­чества". На этом этапе развития психология творчества не была сферой знания систематически рассматривающей определённую сторону твор­чества с точки зрения изучения специфических закономерностей (психологических особенностей).

Психологи описывали обстоятельства создания великих творений во всей их полнокровности и целостности. Источниками исходных данных были биографии, автобиографии, мемуары и др. литературные произведения, содержащие самопризнание выда­ющихся людей - художников, ученых, изобретателей. Результаты исследований касались природы творчества - фаз творческого процесса. Выделялись фазы: - сознательного труда, бессознательной работы, вдохновения и др. - спобности к творчеству; - качества творческой личности (выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции) необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость; - особенности интеллекта (интуиция, могучая фантазия; выдумка, дар предвидения, обширность знаний и др.); - особенности характера (уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособ­ность); - особенности мотивации и ценностных ориентаций (непреодолимое стремление к творческой деятельности, удовлетворение от самого процесса творчества.

Однако в психологии творчества как научной дисциплине еще не было средств проникновения в сущность описываемых явлений: психологические методы получения исходных данных ограничивались самонаблюдением. Центральным звеном творчества признавалась бессознательная работа, но ее природа считалась мировой загадкой. Новый толчок развитию психологии творчества дала развивающаяся экспериментальная психология (В.Вундт). Активные методы исследования стали проникать в изучение проблем творчества (тесты, анкетирование). Типичным стало изучение отдельных сторон, моментов творческой деятельности. Выявлялись эмпирические закономерности с помощью которых удавалась решать некоторые практические задачи. Явления творчества психология начала исследовать с различных сторон. Появилась эмпирическая многоаспектность. Психология творчества стала превращаться в конгломерат знаний, который включал в себя философские, социологические, психологические, педагогические, технические в прочие идеи. Можно сказать, что на данном этапе (30-е) годы это была наука эмпирического типа психологического знания. В середине XX в. в связи с научно-технической революцией возникла резко выраженная потребность в систематическом, сознательном, преднамерен­ном управлении творческой деятельностью, прежде, всего в науке и технике. Возникла необходи­мость мотивировать творческую деятельность, cтимулировать успех творческого акта, отбирать кадры, использовать возможность автоматизации умственного труда, формировать творческие коллективы. Однако старый тип эмпирического знания в пределах которого рассматривался способ “глобального воздействия на предмет исследования без четкой внутренней структуры” не мог удовлет­ворить новую потребность. Общественная значимость психологии творчества породила изменения в ее статусе, престижности, вызвала к ней повышенный интерес. Особенно бурно психология творчества начала развиваться в 60-е годы ХХ в. В этот период создается ряд структурных научных подразделений специально занимающиеся этой проблемой. Так, при научном Совете по истории мировой культуры АН СССР создается комплексная комиссия по изучению художественного творчества. В институте естествознания и техники АН СССР организовывается сектор психологии научно-технического творчества. В институте психологии АПН СССР - лаборатория эвристики. В конце 60-х годов был проведен первый Всесоюзный симпозиум по психологии научного и технического творчества на заседании которого участвовали представители различных областей знания: истории науки и техники, философии, социологии, логики, психологии, физико-матеметических наук, биологии, педагогики, кибернетики и др. Проводились и др. менее значимые симпозиумы и научные встречи. В это же время выходит наибольшее число крупных комплексных монографий.

При разработке проблем творчества в 60-е годы были сформулированы основные черты комплексного подхода, требующего консолидации многих наук. То есть психология творчества из науки сосредоточившей в себе всю проблематику творческой деятельности превратилась в одну из наук, изучающих творчество как комплексную проблему.

3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.

Анализ развития вопросов научного творчества в отечественной психологии показывает, что тенденция этого развития выражается в постепенном движении от эмпирического описания к выработке представлений об исследованиях творчествакак комплексной проблеме в движении по линии дифференциации, выявления различных по своей природе закономерно­стей, детерминирующих творчество. В контексте общего подхода к исследованию психологии творчества интересует также вопрос о центральном звене проблемы творчества – ее фокуса вокруг которого группируются все прочие звенья, благоприятствующие функционированию центра. Представление о центральном звене в психологии творчества шло по противоречивому пути: в раннем периоде такое звено тесно связывалось с интуицией, с бессознательной работой. Позднее его содержание было изменено и отнесено к сфере сознания: однако в последнее время намечается движение в обратном направлении - к признанию известной роли в кульминационном пункте творческого процесса неосознаваемых явлений.

Пионерами зарождающейся в России психологии творчества были не психологи. Она начала скла­дываться и развиваться в трудах ученых, зани­мающихся теорией словесности, историей литературы и искусства. Предпосылкой к развитию этого направления послужили философско-лингвистические работы А.А. Потебни, изучавшего вопросы развития грамматического строя языка. Специальную направленность на изучение общих проблем психологии, творчества и наиболее резко среди его последователей выразили Овсяннико-Куликовский и его ученик Лезин - составитель и редактор сборников «Вопросы теории и психологии творчества» (1907-1923) гг. В этих работах был намечен своего рода классический эталон психологии творчества, выделены узловые проблемы, ставшие затем традиционными.

Наиболее рельефными в них заняли проблемы: природа творчества и критерии творческой деятельности, методы исследования, процессы творчества, творческие способности и качества личности. Сущность творчества связывалась с законами управляющими вселенной и представляющими собой проявления ритма. Последователи Потебни, исходя из его определения искусства как сгущения мысли, поставили в первое десятилетие XX в. на передний план модный в то время принцип, называемой законом экономии сил в мышлении. Творчество трактовалось сообразно этому принципу – как особый вид экономии мысли. Центральное звено механизма творческой деятельности связывалось с интуицией, бессознательной работой. Основным средством экономизирования считался язык, спресовывающий мысли, благодаря бессознательной работе.

В процессе мышления в сознании держится только значение слова: артикуляция, и, что особенно важно грамматическая форма слова не осознаются, а осуществляется автоматически. Это последнее обстоятельство, по их мнению, и является важнейшим условием для освобождения умственной силы в них накопленной.

Потебнисты были весьма единодушны в понимании методов исследования. Они полагали, что судить о процессе творчества, о качествах личности можно лишь на основе самонаблюдения. Процесс творчества расчленялся на стадии труда, бессознательной работы и вдохновения.

Труд необходим для наполнения сферы сознания содержанием, которое должно затем перерабатываться бессознательной сферой. Он также необходим для стимуляции бессознательной работы и вдохновения. Вдохновение представляет собой не что иное как “перекладывание” из бессознательной сферы в сознание уже готового вывода. Важнейшая способность творца (художника или ученого) – гениальность. Она выражается необыкновенной концентрацией, напряжённостью внимания и огромной восприимчивостью, впечатлительностью, умением видеть вещи в их сущности, даром интуиции, предчувствования, предугадывания. Специфические качества творческой личности связывались с резко выраженной фантазией, выдумкой, уклонением в сторону от шаблона, оригинальностью, субъективностью, обширностью знаний и т.д.

2. Своеобразная позиция понимания твор­чества представлена в трудах В.М. Бехтерева, в его взгляде на творчество с рефлексологической точки зрения. Творческую ситуацию - проблему - Бехтерев трактовал как раздражитель. Собственно творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции. Однако ряд существенных недостатков, свойственных всей рефлексологии, привел к тому, что идеи В.М. Бехтерева не получили должного развития.

В этот период предпринимались и др. попытки приложения к про6лемам психологии творчества, в частности, физиологических закономерностей. Особую настойчивость проявил представитель Павловской школы В.В. Савич. Творчество определялось им как образование новых условных рефлексов с помощью ранее приобретенных связей.

Поиски естественно научных путей изучения творчества нашли отражение в книге С. О Груяенберга, подчеркнувшего необходимость разработки объективных методов исследования, которых все еще психология творчества не имела.

20-е годы, особенно их первая половина, выделяются относительным изобилием исследований, связанных с проблемами научного творчества. (М.А. Блоха. Левинсон - Лессинг – о роли фантазии в научном творчестве и мн. др.). Характерная особенность названного периода и исследований творчества - отчётливая выраженность фокуса проблемы - ее центрального звена. Считалось, что фокусом творчества, ее центральным звеном является понятие интуиции, теснейшим образом связанное с понятием бессознательной работы.

В начале 30-х годов представление о центральном звене проблемы стало меняться. Понятие "интуиция”, “бессознательное” попали под огонь критики. Эти понятия - в то врёмя были выведены за грани отечественной психологической науки. Центр тяжести психологических проблем творчества перемистился на вопрос о том, в какой мере творчество есть сознательный труд (С.Л. Рубинштейн”. Кривая публикаций по психологии творчества резко упала и подъём начался только с середины 50-х годов. Существенной вехой на этом пути стал доклад А.Н. Леонтьева “Опыт экспериментального исследования мышления” В центре внимания вновь оказался недавно утерянный вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, которое придаёт её отчётливо выраженный творческий характер – момент нахождения принципа, идеи решения, хотя само понятие “интуиция” пока не называлось. Вскоре понятия «интуиция», "неосознаваемое», вновь появилось в изданиях.

Важный вклад в дифференциацию подхода к проблемам психологии творчества, в частности, научного, внес Б.М. Кедров. В центр проблемы им было включено научное открытие. Анализ работ по психологии творчества названного периода говорит о том, что психология творчества не собирательное название, под которым объединяются все материалы изучения процесса творчества, а есть область знания, исследующая одну из его сторон, движение которой подчинено психологическим закономерностям.

4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.

Какие же существуют направления в науке, изучающие творческую деятельность человека? Если занять психологоцентрическую позицию, то с долей условности можно построить следующую схему. От психологии творчества отпочковалась социальная психология творчества, а через нее образовались связи с широким спектром общественных наук (философия, социология и др.).

Другим направлением можно назвать психофизи­ологию творчества. Через нее реализуются связи с биологическими дисциплинами. То есть вокруг психологии творчества и групп смежных с ней психологических наук сложилось множество прикладных дисциплин, связывающих пси­хологию творчества с педагогическими, литературоведческими, искусствоведческими, науковедческими, техническими, медицинскими, спортивными, управленческими и другими науками, а через них - с практикой.

Как видим, проблемами творчества занимается очень много наук. Что же тогда является пред­метом изучения такой дисциплины как психология художественного творчества?

На этот вопрос можно ответить сл. образом: предметом психологии творчества является психологический уровень организации творческой деятельно­сти человека, психологический уровень действительности, приводящий к созданию нового, оригинального. Непосредственная задача психологии при реализации принципа комплексного исследования творчества состоит в построении и анализе дискретных (точечных, прерывистых) моделей творчества, взятого на психологическом уровне его организации и выяснение факторов, влияющих на развитие творческой личности.

1. Важнейшим вопросом психологии творчества является понимание центрального звена механизма творческой деятельности, представляющего собой единство интеллектуального и логического, т.е. единство ряда проблем возрастной, общей и дифференциальной психологии.

2. К специфической проблематике психологии творчества относится изучения роли в творческом процессе:

Воображения, мышления, интуиции, вдохно­вения, надситуативной активности;

Индивидуально-психологические особенности;

Проявляющиеся в процессе творчества способно­сти, талант, гениальность;

Влияния, оказывающие на личность в связи с вхождение в творческий коллектив.

Факторы, способствующие стимулированию творческой активности (групповые дискуссии, мозговая атака и др.)

Влияние некоторых психофармокологических средств и некоторые другие.

Исходя из задач предмета психологии творчества, в ее структуру входят:

1. Предмет психологии творчества.

2. Методы исследования творческого процесса и творческой личности.

3. Психологические особенности творческого процесса.

4. Способности к творчеству.

5. Качества творческой личности.

5. Творчество как необходимость

Жизнь является достаточно хрупким образовани­ем по отношению к другим формам существования матери. Среда имеет первостепенное значение для жизни. Она может существовать только в определен­ных планетарных условиях, в определенных формах взаимодействий с внешней средой и внутри биомассы, которые можно назвать «законами жизни». Эти взаи­модействия и законы лежат в основе формирования фундамента человеческой психики.

Законы жизни являются главными побудителями эволюционного процесса, новообразований и совер­шенствования биоорганизмов. Главными итогами эво­люции человека является уникальная способность адаптироваться к среде обитания, актуализировать при необходимости резервные способности мозга к сози­дательной деятельности. Способность к адаптации и творчеству - главные качества, которые руководят жизнедеятельностью человека, хотя и не осознаются им, уходя в глубины бессознательного.

Первым законом жизни является ее постоянная зависимость от окружающей среды . Такая зависимость от среды порождала и порож­дает необходимость смены форм и способов адаптации к изменяющимся условиям, прежде всего, на морфоло­гическом, телесном уровне. Наряду с морфологическим изменением средств и механизмов адаптации к постоянно меняющейся сре­де, у высших животных и человека появилось инстин­ктивное стремление избавиться от такой зависимости и всех видов несвободы. И.П.Павлов, открывший это стремление, назвал его «рефлексом свободы» и дока­зал, что он относится к разряду безусловных, т. е. врож­денных реакций. Этот рефлекс лежит в основе одной из коренных, фундаментальных потребностей человека в творчестве, в поиске средств, которые гарантировали бы его неза­висимость от среды при всех меняющихся обстоятель­ствах. Эта потребность лежит в основе развития циви­лизации и всех видов искусственных сооружений и изобретений.

Все виды творчества, необходимые для получения такой независимости, начинаются с познания и открытия «скрытых» закономерностей внешнего мира, причинно-следственных связей, недоступных для непосредственного чувственного опыта. Не составляет исключение и изобразительная де­ятельность, которая базируется на чувственном опыте отражения реальности. Как показывает практика, творче­ство наиболее успешно проходит у лиц с высокой позна­вательной активностью и владеющих инструментами познания. Создание произведений изобразительного искусства является своеобразной демонстрацией такой независимости, способности че­ловека создавать новую реальность, соревнующуюся с природой.

Вторым законом жизни является воспроизводи­мость. Поскольку возникшая жизнь стремится к своему вос­произведению и сохранению как вида и формы суще­ствования материи размножение и воспроизведение себе подобных живых организмов отработано в твор­честве природы достаточно четко: из зерна пшеницы не вырастет овес, а из икринок рыбы не родятся котя­та. В каждом оплодотворенном семени заложена про­грамма развития и воспроизведения конкретной фор­мы жизни.

Биологическая форма сохранения жизни не огра­ничивается самосохранением или воспроизведением себе подобных. Не менее мощным является инстинкт сохранения жизни в целом как формы существования материи. Для сохранения жизни других человек идет на смерть, на подвиг, на творчество. Все виды творчества направлены «на других», на благо человечества, на сохранение его физической и духовной жизни. Наука делает открытия, которые дают начало для последующих. Образование и просвещение передают новому поколению накопленные человечеством знания, найденные способы формирования навыков в искус­стве - духовный опыт своей эпохи, народные тради­ции в разных видах искусства передаются из поколе­ния в поколение.

Одной из наиболее существенных потребностей человека – это потребность быть нужным для других, оставить свой след в жизни. В наиболее распространенном варианте человек связывает смысл своей жизни с рождением детей, внуков, своей необ­ходимостью близким. Однако когда тот же человек включается в дело, необходимое для сохранения жиз­ни многих людей, то в нем пробуждается как бы допол­нительная энергия. «Сеять разумное, доброе, вечное» стремится каж­дый настоящий художник. Отсюда самой большой тра­гедией для него является невостребованность его про­изведений. Утешает его в таком случае только мысль о том, что его поймут в будущем. Борьба за зрителя, читателя, слушателя стимулирует творческий поиск.

Третий закон жизни - необходимость в объедине­нии. Чтобы сохранить и продолжить жизнь, сделать ее независимой от среды, необходимо объединение уси­лий и распределение функций. В целом живая жизнь является единым биологическим организмом, в кото­ром каждый из видов жизни выполняет свою роль и находится во взаимосвязи с другими. У человека по­требность в индивидуальной свободе сочетается с по­требностью в присоединении, в нахождении своего места во всеобщем. Согласно мнению подавляющего большинства ученых, обе эти потребно­сти: в свободе и присоединении - наиболее оптималь­но сочетаются в творчестве, когда человек свободно выражает себя, преследуя социально-значимые цели, создавая для других нечто нужное и полезное.

Четвертый закон жизни - необходимость в изме­нении, совершенствовании, усложнении и обновлении форм адаптации к среде. Эта необходимость обусловле­на тем, вся внешняя среда находится в постоянном процессе микро и макро изменений. Мировые катаст­рофы - изменения климата, наводнения, землетрясения и др. «творчества» природы - сделали необходимой го­товность живых организмов к изменению и совершен­ствованию, а на человеческом уровне - потребность в совершенстве и самосовершенствовании.

В эволюционном процессе, на основании данного закона жизни, у человека сложилась потребность в изменении и совершенствовании внешнего мира, сре­ды обитания, а также технических средств, помогающих выживанию и адаптации к среде. Человек испытывает потребность в созерцании природных красот, создании новых, искусственных форм прекрасного в архитекту­ре, дизайне, живописи, предметах быта, одежде и по­стоянном их обновлении.

Все перечисленные условия или законы, лежащие в основе существования, протекания, сохранения и воспроизведения жизни, являются фундаментом спон­танного развития психических образований, необходи­мых для адаптации к среде в период созревания детей, а также для формирования потребностей, являющихся движущей силой индивидуального функционирования в обществе. Законы жизни через адаптацию к среде, преломляясь через конкретную индивидуальность, лежат в основе всех психических образований.

6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.

Спонтанное, не детерминированное осознанной целью, творчество проявляется: а) в адаптации к среде и подстройкой под ее условия и требо­вания; б) в детском творчестве; в) в деятельности мозга на уровне бессознательного и подсоз­нания. Заложенная в генетическом коде программа со­зревания и развития в раннем детстве является пре­красным образцом творчества самой природы. В са­моразвитии ребенка и в спонтанных проявлениях его творчества ученые пытаются проследить все этапы формирования и проявления его в раннем онтогене­зе, поскольку «детство чуть ли не единственное время в человеческой жизни, где творчество является уни­версальным и естественным способом существования человека. После рождения идет активное «создание» чело­века, в котором на равных участвуют общевидовые природные задатки, влияние социальной среды и ин­дивидуальные особенности в строении нервной и эн­докринной системы.

На первом этапе ведущими явля­ются взаимодействия общечеловеческих свойств и среды обитания. Прежде всего, происходит «настройка» анализато­ров, необходимая для адаптации к конкретным усло­виям обитания, Мозг выполняет свою главную функцию - подстройку под условия, в которые попадает живой организм. Феноменальная способность к такой перестройке и подстройке продемонстрировалась на более чем 30 случаях, когда воспитанные в среде диких животных, дети приобретали не только все их повадки, но и фи­зические качества и свойства анализаторов. Например, у найденных Синхом в стае волков девочек (Амалы и Камалы) в темноте светились глаза, а, следовательно, и слух, и обоняние, и вкус были у них аналогичны вол­чьим, а не человеческим.

Не меньшую роль играет культурная среда, в ок­ружении которой происходит формирование психичес­ких и интеллектуальных качеств ребенка. Известен факт (а в психологии каждый факт отражает некото­рую закономерность), когда французский этнограф Виллар во время одной из экспедиций повстречал ди­кое племя, сидящее у костра. При виде белых одетых людей, с которыми они никогда не встречались, або­ригены в страхе разбежались. У костра осталась ме­сячная девочка, которую пришлось взять с собой, по­скольку отыскать племя не удалось. Воспитанная во Франции, она получила образование, ученую степень и стала помощником Виллара в научной работе. Этот факт свидетельствует об огромных потенциальных возможностях не только адаптации, но и развития для человеческого мозга.

В обычных условиях ребенок инстинктивно стре­мится к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребе­нок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руку предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возмож­ности и способности,

Не менее важным показателем естественного твор­чества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельно­сти и действий, свободном владении ими. Она проявля­ется в том, что ребенок стремится делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из пес­ка, кубиков, рисовать. Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самосто­ятельной, творческой деятельности является доказа­тельством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания. Кроме потребности в творчестве, у детей проявля­ются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых. Учёные считают, что «творческое развитие представляет со­бой всеобщую и ведущую форму детского развития». Поэтому главным является пробуждение такой потребности. Для этого надо знать их виды и принци­пы формирования.

7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.

Ведущим психическим образованием для творче­ства и креативности являются потребности. Именно такие потребности, как нужда в пище, в сохранении жизни, в психической активности, в реализации свое­го «Я», стремление к красоте, обновлению и совершенству, являются главными побудителями к созидательной деятельности. Поэтому именно с фор­мирования потребностей, желания творить, создавать нечто новое, необходимое людям, должно начинаться развитие творческих способностей.

Потребности связаны с возрастными способ­ностями к освоению определенного вида деятельнос­ти. Исследования показали, что в биографиях выдающихся творцов в разных областях общим было одно - приобщение к радости самостоятельного твор­чества в подростковом возрасте. В числе основных потребностей в жизни человека выступают биологические, социальные, духовные потребности, хотя каждые из них имеют свою специфику.

Биологические потребности связаны с общими законами жизни: стремлением к сохранению и вос­произведению конкретной формы жизни. Поэтому к числу биологических потребностей, помимо потребно­сти в пище, размножении, предметах, необходимых для сохранения жизни, относятся потребности в эко­номии энергии, а также потребности в приумноже­нии и освоении пространства как источника жизнен­ных ресурсов.

Помимо формирования естественных потребнос­тей существуют так называемые «квазипотребности», т. е. потребности которые не имеют внутренних естественных биологических регуляторов. Поэтому потребности в алкоголе, нарко­тиках, курении разрастаются как раковая опухоль, отравляя и убивая организм. К числу таких же разрастающихся до бессмысли­цы потребностей ученые относят увлечение вещами, деньгами, компьютерными играми и т. п., которые, превращаясь в главную цель жизни, принимают пато­логический характер.

Важнейшей потребностью человека является потребность в деятельности, являющейся главным условием для развития интел­лектуальных и психических образований. Потребность в деятельности не имеет ограничителей и регулируется только усталостью. Исключение, по мнению ученых, составляют такие формы деятельности, как, например, общественно-по­литическая и творческая. Однако в том случае, когда в основе общественной и творческой деятельности лежат только эгоистические цели, направленные на самоутверждение и дости­жение определенных конкретных результатов, не свя­занных с содержанием самой деятельности (получить власть, диплом, звание, награды) человек может стол­кнуться с энергетическим кризисом, получившим на­звание «феномен Мартина Идена». Дос­тигая цели, человек перестает ее тратить, и энергия превращается в яд, отравляющий организм.

Помимо адаптации к природной среде, необходи­мость в объединении порождает социальные потреб­ности. Это по­требность в присоединении и эмоциональном контакте с другими людьми, нахождении своей роли и индиви­дуального смысла своего существования в социуме, а также своего статуса, который определяется количе­ством влияний, оказываемых на других.

Потребность в эмоциональном контакте с другими людьми является главным звеном в объединении их, необходимом для выживания. Эта потребность выпол­няет несколько функций. Прежде всего, информаци­онную. На основе этой функции базируется потребность в искусстве и литературе, поскольку в этих сферах все построено на эмоциональ­ной основе.

Кроме того, эмоциональный контакт служит хоро­шей основой ориентации в правильности поведения и деятельности через одобрение или неодобрения их социумом. Это помогает человеку находить свое место, определять смысл своей жизни. Многие видят смысл жизни в ее обычном цикле: родиться, расплодиться, вырастить потомство и уме­реть. Человек, одаренный природными задатками к какой-либо профессиональной деятельности, испытывая по­требность в ней, находит в ней индивидуальный смысл только в том случае, если чувствует способность к ней. Для того, чтобы в конкретной деятельности пробуди­лось творческое начало, необходимо знать общее функ­циональное ее назначение. Потребность в выполнении тех или иных социальных функций зависит от индивидуальных осо­бенностей в эмоциональной и энергетической сфере.

Совсем по-другому складывается статус творческих гениев. Высоко творческие люди становятся «властите­лями дум» только через продукты своего творчества. Они достигают своего бессмертия через художественные открытия, изобретения, идеи, создание произведений искусства, неожиданно и точно отражающих всеобщее через конкретное, завоевывая пространство и время своих влияний на людей

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

«ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА»

Последнее время во всем мире наиболее популярны международные выставки детского изобразительного творчества, общество проявляет особый интерес и заботу о развитии изобразительных способностей детей. Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.

Для того, чтобы понять причины затухания творческих способностей к моменту окончания ребенком школы, необходимо проанализировать основные закономерности развития художественных способностей в онтогенезе.

К детскому творчеству психологи относят: хореография, изобразительное, музыкальное творчество, игра, сочинение сказок и стихов, фантазия.

Одним из видов детского творчества, имеющим огромное значение для развития художественных способностей в онтогенезе, является изобразительное творчество: рисование, лепка, аппликация. Основой для этих более сложных видов детского творчества являются движения под музыку и рисование. Благодаря первым развиваются общие движения малыша, благодаря второму начинается перенос этих, пока еще не совсем координированных движений на лист бумаги, стену, на пол, в зависимости от того, что является для ребенка более удобным для самовыражения.

Многим родителям непонятно, почему ребенок не хочет рисовать на листе бумаги, не пачкая стены, пол, стол. Начинается "битва" с развивающимися художественными способностями за аккуратность. Или ребенок усаживается за парту и занимается менее "опасными" занятиями: лепкой и аппликацией, тогда как рисовать для ребенка важно так же, как и говорить.

На самом деле лепку и аппликацию необходимо вводить не как отдельные виды занятий, а как дополнение к рисованию. На одном и том же листе бумаги можно расположить изображения, выполненные с помощью кистей и красок, пластилина, кусочков материи, картона, природных материалов. Тогда ребенку будет понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных изобразительных средств для создания той единой картины, которую он творит в сотрудничестве с взрослым. Но приступать к этому надо постепенно, осторожно, когда ребенок сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные средства.

Рисование под музыку по степени положительного воздействия на эмоции малыша превышает все остальные виды детской деятельности. Эмоциональное воздействие музыки таково, что вызывает у ребенка множество ассоциаций. Движения руки становятся плавными, и в то же время, уверенными. Ребенок не боится сделать неправильно, так как его сознание подчинено более высокому закону, чем смешные правила, установленные аккуратными взрослыми. Цвет и музыка, ритм и графика увлекают малыша в свой волшебный мир. Ребенок становится сосредоточенным, его внимание концентрируется на зрительно-слуховых координациях, а движения руки подчиняются работе "очарованного" музыкой мозга.

Таким образом, естественная потребность каждого малыша в движении и художественном самовыражении находит свое разрешение в непроизвольном переходе образных представлений, возникающих в результате восприятия музыкального произведения, в движения тела (танец) и руки (рисование) ребенка. В пластическом рисунке танца и живописного произведения малыша отражается то огромное удовольствие (мышечная радость), которое ребенок получает от движения.

Развивающееся воображение ребенка в период младшего детства способствует тому, что ребенок может принять любую роль в игре, выразить (движением, рисунком, словом) свое отношение к другим персонажам, может планировать сюжет сказки-игры, придумывать различные варианты завершения сказки.

Неуважение, проявляемое взрослыми, к детским "каракулям" (истоки графики), цветовым "пятнам" и "розовым слонам" (истоки живописи), "бессмысленному" подпрыгиванию (развитие психомоторики), словотворчеству (истоки литературного творчества), наконец, игре ради игры (истоки актерского мастерства) создает для юного художника массу барьеров на пути к самореализации, и очень немногие дети способны самостоятельно их преодолеть.

Вот небольшой пример детского видения детского же творчества: девочка Ира в возрасте около 3 лет нарисовала типичное для этого возраста «каля-маля» (в виде кругов) и потребовала, что бы мама повесила ее шедевр на стенку. Мама спрасила: « А что здесь нарисовано?» Ира, возмущаясь, сказала: «Ну ты что не видишь, это паровоз!» Мама, имея художественное образование, смогла в этих кругах «каля-маля» увидеть подобие паровоза. Работу пришлось повесить на стену среди всех рисунков Иры. Не прошло и 5 минут, как в комнату вошел сосед по коммунальной квартире, мальчик Владик, 3,5 лет. Стоя в дверях с широко открытыми глазами он завороженно проговорил: «Ирка, какой ты паровоз нарисовала!»

Особое место в ряду творческих способностей детей занимает фантазия. Некоторые психологи отождествляют ее с воображением.

Фантазия - это художественный вымысел, основанный на способности ребенка, взрослого человека свободно комбинировать образы, возникающие в бессознательном. Тогда как воображение - это мыслительный, познавательный процесс.

Когда психический облик художественно одаренного ребенка вступает в противоречие с традиционной формой обучения в саду, в школе, он начинает усиленно фантазировать.

Чем выше неудовлетворенность школьника системой его обучения, тем сильнее правое полушарие стремится взять контроль над левым, тем дальше ребенок уходит от рационализма в сторону свободного, неуправляемого иногда даже им самим творчества.

Таким образом, причина затухания творческих способностей к концу школьного обучения и, наоборот, очень высокая потребность в уходе от действительности видится в нейрофизиологических механизмах, обеспечивающих приспосабливаемость психики ребенка к условиям и формам обучения.

Традиционная форма обучения основана на развитии функций левого полушария мозга (логика, рационализм, эмоциональная заторможенность) в ущерб развитию функций правого полушария (фантазия, творчество, эмоциональная возбудимость).

Дети, легко адаптирующиеся к школьной программе, быстро утрачивают способности к музыке, изобразительному, художественному творчеству. Напротив, дети, входящие в разряд "троечников", часто очень увлечены одной, самой важной для их будущего деятельностью, защищаясь от левополушарного "давления" уходом в себя, мир мечты и фантазии.

Многие родители задаются вопросом, каким же образом организовать обучение ребенка, чтобы хорошо подготовить его к школе, а затем - к высшему учебному заведению, чтобы ребенок обладал необходимой суммой знаний и в то же время не утратил творческих способностей.

Прежде всего необходимо отказаться от стереотипного мнения, что детство - это только подготовка к будущей взрослой жизни. Термин "дошкольное детство" создает в сознании взрослых образ будущего школьника, а не сегодняшнего малыша. Важно снять этот психологический барьер на пути к пониманию взрослыми сегодняшнего, реального ребенка.

Каким же образом ребенок может учиться, то есть, стать учеником, оставаясь художником, танцором, актером, музыкантом, поэтом? Как снять это противоречие: или ученик, или творец?

На этапе дошкольного детства основной деятельностью, обеспечивающей наиболее адекватные условия для развития контролирующей функции

интеллекта ребенка, является игра. В образно-ролевых играх, в играх по правилам, в режиссерской игре формируется эта важная для формального обучения способность человеческого мозга.

Двигаясь, рисуя, танцуя, сочиняя и играя, а также постоянно ощущая уважение и интерес взрослых к результатам своей деятельности, малыш не автоматически пересядет с детсадовской парты за школьную, а войдет в новую социальную ситуацию, имея сформированную базу психического развития и доверие к учителю. Он станет слушать учителя и высказывать свое мнение, так как будет психологически готов к сотрудничеству. И если в школе в перерывах между занятиями у ребенка будет возможность подвигаться и порисовать под музыку, то к следующему занятию его рука и мозг будут действительно отдохнувшими.

На основе работы детского психолога Эллы Прокофьевой__

Несмотря на огромное значение дошкольного детства для всего последующего развития художественных способностей в онтогенезе, психологические закономерности детского творчества исследованы пока еще недостаточно.

Последнее время во всем мире наиболее популярны международные выставки детского изобразительного творчества, общество проявляет особый интерес и заботу о развитии изобразительных способностей детей. Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.

С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном, изобразительном, утрачивается.

Для того, чтобы понять причины затухания творческих способностей к моменту окончания ребенком школы, необходимо проанализировать основные закономерности развития художественных способностей в онтогенезе.

К детскому творчеству психологи относят: хореография, изобразительное, музыкальное творчество, игра, сочинение сказок и стихов, фантазия.

Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо обращать внимание педагогам и родителям - это развитие психомоторики. Однако в последние годы наблюдается слишком сильный крен в сторону развития мышления раньше, чем движения. Дети очень мало двигаются, тем более под музыку. А ведь это основа для развития всех видов детского творчества.

Благодаря движениям под музыку у ребенка развиваются слухо-моторные, зрительно-пространственные координации, музыкальный слух, ребенок овладевает общими движениями, учится управлять своим телом. А значит активизируется работа моторной зоны мозга - основы для нормального развития речи. Воздействие музыкального произведения, под звуки которого ребенок двигается, на эмоции танцующего малыша способствует установлению баланса между процессами возбуждения и торможения, а также эмоциональной гибкости, переключаемости с отрицательных эмоций на положительные. С самого раннего детства ребенок учится управлять своими эмоциями благодаря процессу творчества, а не контролирующей функции сознания, которая развивается в достаточной степени только к 8-10 годам, а окончательно - к 18-20 годам.

Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет, когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и пластичностью, которая доступна .

Следующим видом детского творчества, имеющим огромное значение для развития художественных способностей в онтогенезе, является изобразительное творчество: рисование, лепка, аппликация. К сожалению, практика детских садов показывает, что наибольшее место в изобразительной деятельности детей отдано лепке и аппликации. Тогда как основой для этих более сложных видов детского творчества являются движения под музыку и рисование. Благодаря первым развиваются общие движения малыша, благодаря второму начинается перенос этих, пока еще не совсем координированных движений на лист бумаги, стену, на пол, в зависимости от того, что является для ребенка более удобным для самовыражения.

Многим родителям непонятно, почему ребенок не хочет рисовать на листе бумаги, не пачкая стены, пол, стол. Начинается "битва" с развивающимися художественными способностями за аккуратность. Или ребенок усаживается за парту и занимается менее "опасными" занятиями: лепкой и аппликацией, тогда как рисовать для ребенка важно так же, как и говорить.

На самом деле лепку и аппликацию необходимо вводить не как отдельные виды занятий, а как дополнение к рисованию. На одном и том же листе бумаги можно расположить изображения, выполненные с помощью кистей и красок, кусочков материи, картона, природных материалов. Тогда ребенку будет понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных изобразительных средств для создания той единой картины, которую он творит в сотрудничестве с взрослым. Но приступать к этому надо постепенно, осторожно, когда ребенок сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные средства.

Особое место в развитии творческих способностей детей занимает музыкальное искусство. Однако многие родители и воспитатели игнорируют использование классической музыки (хотя в последнее время продается множество прекрасных записей классической музыки, аранжированной специально для малышей) во время занятий.

Рисование под музыку по степени положительного воздействия на эмоции малыша превышает все остальные виды детской деятельности. Эмоциональное воздействие музыки таково, что вызывает у ребенка множество ассоциаций. Движения руки становятся плавными, и в то же время, уверенными. Ребенок не боится сделать неправильно, так как его сознание подчинено более высокому закону, чем смешные правила, установленные аккуратными взрослыми. Цвет и музыка, ритм и графика увлекают малыша в свой волшебный мир. Ребенок становится сосредоточенным, его внимание концентрируется на зрительно-слуховых координациях, а движения руки подчиняются работе "очарованного" музыкой мозга.

Творчество - это загадочный процесс, основу которого психологи стремятся понять в течение многих лет.

Психоанализ, начиная с Зигмунда Фрейда, пытался объяснить тягу к творческому самовыражению через понятие Бихевиористы считали его ни чем иным, как закрепленным способом поведения. А экзистенциальные психологи рассматривали творческий процесс, как попытку выхода за привычные рамки нашего существования.

В целом, психология творчества в настоящее время пытается ответить на вопрос о том, как найти или обрести талант, от каких факторов он зависит.

Большинство школ сходятся в одном. не исчерпываются лишь умением красиво рисовать или хорошо играть на музыкальных инструментах. Они подразумевают возможность использовать прошлый опыт для создания совершенно нового знания, умение переходить в область неизведанного, на новые ступени осознания действительности.

Таким образом, психология творчества видит главной своей задачей создание условий для того, чтобы человек мог совершать подобные переходы в своем сознании. И, конечно, развитие этих способностей начинается в детстве.

Обучение в детских садах и школах

К сожалению, традиционное образование в детских ГБОУ строится на том, чтобы привить детям стандартные образцы поведения. Психология творчества здесь практически не изучается совсем, хотя обязательная программа и включает в себя подобные занятия. Основная задача школ - обучение ребенка в соответствии с общепринятыми понятиями, а вовсе не в раскрытии его творческого потенциала.

В настоящее время существуют альтернативные направления в педагогике, которые направлены на развитие скрытых талантов и возможностей детей.

Школа Марии Монтессори

Это очень известное и любимое многими направление в педагогике, утверждающее, что каждый ребенок является Нужно лишь помочь ему найти себя.

На занятиях в группах Монтессори создается специальная среда, где детям для решения их задач нужно выйти за рамки привычных действий и решений. В результате, они учатся думать нестандартно, обретают самостоятельность суждений и могут раскрыть свои способности. Разумеется, у этого метода есть и недостатки. Важно то, что в нем учитывается не только необходимость выработать определенные навыки, но и психология творчества ребенка.

Если детские сады или школы с разными методами обучения и воспитания не соответствуют запросам родителей, они могут самостоятельно заниматься с детьми, раскрывая их индивидуальность и талант.

Самостоятельные занятия для развития детей

Изучая творчество, психология традиционно делает упор на умение нестандартно мыслить и развитие воображения. В настоящий момент существует множество игр и упражнений, направленных на развитие необычного подхода к решению задач. Даже для самых маленьких детей выпускают игрушки, развивающие фантазию.

Психология художественного творчества изучает возможность и формы, а также отвечает на вопрос, как убрать внутренние помехи процессу рисования. Создано много школ, которые позволяют не просто обучиться рисованию, но и измениться внутренне, стать более свободным человеком. Так что, если вы хотите, чтобы ваш ребенок умел рисовать и создавать действительно уникальные произведения, вы можете предложить ему начать обучение в рамках одного из таких направлений.

Итак, психология творчества изучает выйти за пределы привычных рамок и отведенных ролей. Этот путь не прост, он может сделать человека как счастливым, так и несчастным. Но если родители видят в своем ребенке необычные способности, они могут ему помочь раскрыть их. Однако стоит предупредить, что выбирать жизненный путь предстоит самому человеку, независимо от мнения даже самых близких людей.

Своеобразие художественного образа создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и воплощения обусловле­ны особенностями психического и личностного развития ребен­ка-дошкольника.

Что это за особенности?

В первую очередь это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особого внимания заслу­живает анализ воображения.

Это связано с тем, что воображение - основа творческой деятельности, а творчество - один из существенных показателей раз­вития личности, одна из сущностных ее характеристик.

В то же время воображение - основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых - создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Значит, именно в них идет и наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятель­ность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной дея­тельностью должно быть первоочередным.

Каковы особенности воображения детей?

В работах Л.С. Выготского раскрыты основополагающие характеристики воображения вообще и детского в частности.

Непроходящее значение имеют замечания ученого о том, что детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский. Л.С. Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действи­тельности, из опыта человека. Поскольку опыт ребенка мал, по­этому детское воображение беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насы­щенность образов воображения у детей и большое доверие ребен­ка к продуктам своего воображения.

Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого. Говоря о специфике механизмов детского воображения, Л.С. Выготский отмечал, что выполнение комбинаторных действий при создании образа происходит во внешнем плане. Он также отметил такое качество образов детского вооб­ражения, как субъективность. Л.С. Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъ­ективное). В первом образы строятся главным образом из материа­лов внешних впечатлений, а эмоциональное - из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересны и важны для понимания детско­го творчества рассуждения Л.С. Выготского о динамике воображе­ния. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит «глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное» 1 .

Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пони­манию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязан­ным развитием личности и интеллекта ребенка, а также вообра­жения, чувств, восприятия, сознания.

1 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - С. 29.

В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения.

Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Он замечал, что определение воображения как способности человека видеть целое раньше частей (Э.В. Ильенков) не получило в психологии должной конкретизации. Опираясь на современные данные в психологии о воображении, он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.

Весьма существенно замечание ученого о том, что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное - перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей но­вого образа. «Схватывание» и «удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения» 1 .

Ярким примером этой особенности воображения может быть продуктивное творчество в бионике; басня - в литературном творчестве, сказочные образы кентавра, русалки, Змея Горыныча - в изобразительном и т.п. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали - пример такого воображения. Например, слу­чайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа. Скульптура, поделки детьми из корней и веток деревьев выполняются на основе работы воображения. Происходит «открытие», внезапное видение в каких-то признаках сучка или ветки образа другого предмета (перенос свойства с другого предмета). Это первоначальное видение определяет дальнейшее «достраивание» це­лостного нового образа.

В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - уме­ние «видеть» целое раньше частей. «Замысел - это некоторая об­щая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла»². Эта особенность воображения в режиссерской игре исследована Е.М. Гаспаровой и Е.Е.Кравцовой.

Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь разви­тие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогенезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов, выдвинутым известным философом Э.В. Ильенковым. С момента рож­дения процесс восприятия ребенка опосредствован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми: подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью.

Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз «схватыва­ния» целого раньше частей.

Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.

1 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. -С. 129.

2 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - С. 135.

Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: «Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие. Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. «… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии вос­приятия, воображения и сознания человека» 1 .

Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия. Воображение позволяет ребенку в совместной со взрослым предметной деятельности уловить общий смысл действия, ориентироваться на его образ и контролировать свое дей­ствие при его исполнении. То есть воображение начинает прояв­ляться в раннем возрасте.

Чем интересна для педагога эта информация? Она позволяет понять истоки, корни воображения, социальные факторы его проис­хождения. Изначальная связь его с восприятием объясняет отме­ченное нами творчество ребенка уже в момент восприятия (индивидуальность и образность видения, предшествующая замыслу). Понимание взаимосвязанного развития воображения и созна­ния предупреждает педагога от умиления и поощрения безудержно­го фантазирования детей, от неправильного понимания и культивирования беспредельной свободы творчества. Все это дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми.

Итак, в отличие от художника, обладающего большими познаниями, в том числе и неосознанным опытом, который высветляет­ся интуицией, у ребенка опыт мал, а представления еще недоста­точно четкие. Поэтому и воображение у дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых (К.Д.Ушинский, Л.С. Вы­готский и др.). Однако, как показали психологические исследова­ния (Л.С. Выготский и др.), воображение как познавательная спо­собность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Да­выдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.). Поэтому продук­тивное воображение активно работает в ситуации неопределенно­сти, при решении задач, названных психологами задачами откры­того типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, что­бы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение Дошкольника и разрешает это противоречие.

С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, «подсказывающего» известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия.

Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышен­ной эмоциональности актуализируется и дает материал для не­обычных, оригинальных находок.

Ребенок - своеобразный исследователь, он ставит вопросы выдвигает гипотезы и проверяет их. Отсюда удивительные «открытия» малышей в области языка, зафиксированные К.И.Чуковским. Оказывается, ворон - это Воронин муж, а ножницы, непонятно, почему так назвали, гораздо правильнее назвать «режницы». Способность художника отстраниться от привычного восприятия обыденных вещей, подмечать необычное в обычном характерна для детей. Детское восприятие отличается свежестью, непредвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик.

1 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.-С. 132.

При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения. Очевидно, это объясняется изначально взаимосвязанным развитием во­ображения, восприятия, сознания, отмеченного В.В.Давыдовым. Именно поэтому ребенок, участвуя в сочинении сказки, согласил­ся, чтобы чернильница сторожила дом, но не захотел, чтобы она при этом лаяла, а предложил, чтобы она лучше фыркала черни­лами (А. В. Запорожец).

Творчество художника стимулируется глубиной чувств. Воображение и чувства в творческом процессе тесно взаимосвязаны, чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренно­стью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувст­ва, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.

Детское воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому вхождению в образ, в изображаемые обстоя­тельства. Это характерно почти для всех дошкольников. Чем младше ребенок, тем больше он верит в создаваемые им и дру­гими образы. Наиболее ярко это проявляется в игре. Не случай­но К.С.Станиславский призывал актеров учиться у детей искус­ству игры, искусству вживания в образ и органичного в нем су­ществования.

Большой интерес вызывают работы О.М. Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позво лило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления «педагогики воображения» решения проблем развития творчества в широком плане 1 . В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.

Так, О.М.Дьяченко установила, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составления плана реализации этой идеи. Общая идея (или замысел) созда­ется по-разному. Дети от 3 до 5 лет в качестве центральной части образа используют элементы реальности, а у детей 6-7 лет эти элементы занимают второстепенное место, новый образ создается путем свободного оперирования представлениями.

В исследованиях психологов (Л. С. Выготского, А. Н.Леонтьева, А.Д. Кошелевой, А.В.Запорожца, О.М.Дьяченко) выделяются и анализируются два вида воображения - «познавательное» и «эмоциональное», которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй - с отражением собственных переживаний своего «Я». Эти идеи важны для понимания своеобразия детской ху­дожественной деятельности.

Так, по данным О.М.Дьяченко дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения. А это зна­чит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие - так же творчески фиксируют в изображе­нии в основном свои переживания, отношения.

При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует «познавательное» воображение, он будет стремиться более, детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует «эмоциональное» воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета.

1 Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996.

Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его пол­ноты, детализированное, на смысловые акценты, которые рас­ставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, по­чему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изо­бражение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п. Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с «эмоциональным» воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с «познаватель­ным» воображением) - на передачу своего отношения к содер­жанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоцио­нальным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.

Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с «эмоциональным», чем у детей с «познавательным» воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетель­ствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцирован­но подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Полагаем, что тому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы «открывает» смысл рисунка, в кото­ром он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значи­мо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении («смелость неведения»). То есть детское «хочу» и «могу» не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и под­держать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке (лепке) малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой под­ход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.

В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения (рисунков, поделок) можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а имен­но: появилось основное психологическое новообразование, ха­рактерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, со циально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмо­циональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общест­венно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была разви­та и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как пра­вило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку лег­че реализовать любые, в том числе оригинальные, замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.

Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период «стабильного» (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В этот период развива­ется операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготови­тельной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).

Безусловно, что в любом возрасте создание оригинальных образов возможно при наличии свободы, поощрения смелости, от­сутствия жестких регламентирующих оценок, тогда ребенок смело варьирует свой опыт, экспериментирует, находит новое в темах, замыслах, способах исполнения.

Как показали исследования О.М.Дьяченко, наибольшее количество детей с «эмоциональным» воображением относится к млад­шему дошкольному возрасту, в средней и старшей группах их число уменьшается и вновь возрастает в подготовительной группе. Этот факт исследователи связывают с кризисом 3 и 7 лет, когда у детей отмечается повышенная эмоциональная и личностная перестройка. В 3-летнем возрасте малыш, освоив многие способы действия с предметами, становится по отношению ко взрослым в позицию «Я сам». Идет процесс интенсивного осознания своего «Я», противопоставление себя миру взрослых. Это связано с повышенной эмоциональностью, стремлением к свободе. А ребенок 7 лет, ос­ваивая (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых, не имеет возможности применить их в реальной жизни и действовать, «как они». Этот период также связан с осознанием своего «Я», сменой позиции ребенка к обществу, стремлением самоутвердиться и отличается повышенной эмоциональностью. Следовательно, в работе с детьми младшей и подготовительной групп надо быть особенно чуткими к переживаниям детей, щадить их самолюбие, предоставлять больше свободы для самовы­ражения, осторожнее относиться к оценке рисунка, в котором, ребенок может не столько изображать, сколько обозначать свое состояние, настроение, желание.

По данным О.М.Дьяченко, дети с «познавательным» воображением более успешно планируют свою деятельность и более само­стоятельны при выполнении задания. А ребенок с «эмоциональ­ным» воображением действует более беспорядочно и нуждается в эмоциональной поддержке взрослого, чаще обращается за помо­щью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности (хотя задания могут выполнять на высоком уровне). В связи с этим полагаем, что детей, у которых доминирует «эмоциональное» воображение, важно направлять на более четкое планирование содержания, способов, последовательности воплощения образа. При анализе их работ (в старшем воз­расте), отмечая выразительность и оригинальность, связывать это со способами изображения, качеством планирования. Нужно вы­ражать уверенность в возможностях ребенка, восхищаться его на­стойчивостью, умением найти средства выражения.

В практике обучения дошкольников следует учитывать, что для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее значение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональ­ным» воображением. Именно эти дети могут использовать каран­даш одного цвета и меньше варьируют цвет. Цвет изображаемого обычно соответствует реальности (О. М. Дьяченко).

Дети с «эмоциональным» воображением цветом выражают свое отношение к рисунку, они любят его варьировать и в меньшей степени озабочены степенью реалистичной цветовой харак­теристики образа (корова может быть красной).

Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у дошкольников (особенно с «эмоциональным» воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации ими замысла, стимулировать смелость, чувст­во уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих пере­живаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов их деятельности и при предъявлении заданий. Соотношение ожидаемых ими оценок со сторо­ны окружающих, самооценка и уровень притязаний у них специфичны. У этих детей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высо­кой, а задание такой ребенок выбирает более легкое. Это говорит о том, что ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.

В работе с детьми с превалирующим «познавательным» воображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализе работ. Нужно радовать­ся оригинальности, своеобразию рисунка ребенка с «позна­вательным» воображением.

Следует учесть и предложение психолога о временном характере превалирования того или иного вида воображения у ребенка. «Познавательное» воображение может смениться на «эмоцио­нальное», если ребенок находится в ситуации, связанной с эмо­циональными трудностями. Воображение становится гибким, если ребенок получает задание, в котором стимулируется «позна­вательное» (нарисуй, какую игрушку ты подарил бы Царевне-несмеяне, чтобы рассмешить ее) или «эмоциональное» воображе­ние («Самый радостный денек»). Такая четкая дифференциация в позиции педагога, конечно, относительна, речь идет об акцентах, доминирующих тенденциях, действительно, реализующих индиви­дуальный подход во взаимодействии педагога с разными людьми.

Итак, характеристика детского рисунка (§ 1) дает ответ на вопрос, что ребенок может сделать в сфере художественной изобра­зительной деятельности. Анализ этапов творческого акта - как ребенок создает художественно-выразительный образ (§ 2). Ана­лиз специфики психических процессов, проявляющихся и состав­ляющих изобразительную деятельность, а также взаимосвязь их с некоторыми особенностями личности дошкольника - ответ на вопрос, почему ребенок проявляет себя таким образом в процессе и в результатах деятельности (§ 3).

Явное своеобразие детской изобразительной деятельности вызывает другой важный вопрос: является ли такая деятельность творчеством?