Особенности художественного восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний… Под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал. В. А. Сухомлинский.

Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность окружающего мира, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На каждое подлинное восприятие влияют социальные и природные впечатления, обогащающие и преобразовывающие это восприятие. В эстетическую теорию проблема художественного восприятия вошла с учением Аристотеля о катарсисе – очищении души человека в процессе восприятия искусства. В период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения XVIII века ученые (Берк, Дюбо, Хоум и др.) продолжили изучение феномена художественного восприятия. Традиция использования термина «восприятие» , оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое созерцание» и» эстетическое познание» , вновь стала актуальной в период становления психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология восприятия, психология чувства).

«художественное восприятие» Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В научной литературе (Г. Н. Кудина, К. Е. Кривицкий и др.) «восприятие» рассматривается в широком смысле – как относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождение систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте; в узком смысле рассматривает акты восприятия тех объектов, которые даны нам нашими чувствами. Философия обращает внимание на то, что «если общение с предметом искусства разделить на общепринятые в эстетической науке три фазы – предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологичекое образование собственной коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие» .

Определение понятия «восприятие» достаточно широко варьируется в психологических исследованиях. Восприятие, перцепция, (от лат. – perception) как познавательный процесс, формирует субъективную картину мира. В исследованиях Б. Г. Мещерякова, В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы . В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем через ощущение «ввода» сенсорной информации. По мнению А. Н. Леонтьева , образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого возникла в филогенезе (греч. phyle – род, племя и genesis – рождение, происхождение; понятие введенное Э. Геккелем в 1866 г. для обозначения изменения в процессе эволюции различных форм органического мира, т. е. видов).

Процесс осмысленности восприятия Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блэйлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно возникает при непосредственном действии раздражителя на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе и обобщить его в слово. В психологической науке рассматривается апперцепция, которая выражает зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности . Термин «апперцепция» интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия явлений и предметов от прошлого опыта субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств и т. п.). При восприятии активизируются следы прошлого опыта личности, поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься разными людьми. Апперцепция (В. Вундт, И. Гербарт, И. Кант и др.) определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения человека к действительности на восприятие. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой.

Механизмы и результаты эстетического воздействия искусства на отдельного человека. Первое систематическое научное исследование механизмов и результатов эстетического воздействия искусства на отдельного человека, социальные группы и общество в целом было проведено Комиссией по изучению художественного творчества на первом в СССР Всесоюзном симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (1968), а по материалам симпозиума издан комплексный труд «Художественное восприятие» . Идея изучения процесса изобразительного творчества через художественное восприятие принадлежит художнику и теоретику искусства Н. Н. Волкову, обозначившему проблему «обратных связей» , который рассматривал процессы развертывания и реализации замысла, а также последующее докодирование смысла изображения при восприятии картины зрителем. Исследователь затронул вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики. Одним из необходимых условий полноценного восприятия Н. Н. Волков определил понимание «языка живописи» . Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии человек «движется» в направлении определенного ожидания. Повторное восприятие выступает необходимым компонентом художественной культуры. Так, А. В. Бакушинский отмечал, что разовые экскурсии в музей – это паллиатив [фр. palliative – прикрывать], выступающий полумерой и средством, дающим лишь временный эффект . Восприятие опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный его детальным знанием или знанием «наизусть» .

Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить. Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия – перехода от знакомства с произведением искусства посредством репродукций, телевизионных и графических изображений к общению с оригиналом. Психология подчеркивает важность эстетического развития для всестороннего развития личности каждого человека. Как отмечает основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» – один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру: такое образование незаменимо на пути самоактуализации. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе, а является результатом развития индивида. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному» .

Критерии развития художественного восприятия. Анализируя свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способностью человека, выделим критерии развития художественного восприятия: а) «эмоциональная напряжённость» как проявление предметности; б) ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности; в) «ритмическая напряжённость» как проявление свойства структурности. Иную точку зрения подхода к восприятию мы встречаем в исследованиях А. В. Беляевой, Б. Ф. Ломова, В. Н. Носулиной и др. , где, по мысли авторов, «чувственная ткань» неразрывно связана со значением воспринимаемого образа для человека. Перцептивный образ претерпевает изменения: трансформацию из одной модальности в другую, объединение, расчленение, усиление, ослабление и т. п.

Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста Рассмотрим основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причём, ни один из них не завершается; все находятся в стадии становления. Познание ребенком окружающего мира начинается с» живого созерцания» – ощущений, восприятий и представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия окружающего мира и его образов. Развитие восприятия в дошкольном возрасте – это сложный и многоаспектный процесс, способствующий тому, чтобы ребенок точнее отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и, благодаря этому, мог успешнее адаптироваться в ней.

Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст выступает периодом активного становления первоначального восприятия. В этот период специфическое эстетическое отношение к действительности еще не слито с жизненным опытом, а ребёнок находится на стадии собственно эстетического восприятия. При непосредственном знакомстве ребёнка с произведениями искусства художественное восприятие выступает как сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее заложенной автором. По мнению Н. А. Ветлугиной , продуктом художественного восприятия у ребёнка становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей, задуманными автором. Художественное восприятие ребёнка нацелено на «извлечение» художественных образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике.

Понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» Формируя понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» , отметим, что многочисленные психолого-педагогические источники трактуют его с разных позиций: – восприятие представляет собой процесс чувственно-образного отражения предметов и явлений в единстве их свойств (В. А. Ганзен); – восприятие выступает как синтез ощущений и формируется в процессе жизнедеятельности, активных взаимодействий с предметами (Б. М. Бим-Бад); – эстетическое восприятие выражается в творческом характере, выражающемся в субъективно-пристрастном и активно-преобразующемся отношении ребёнка к художественному произведению (Т. Алиева); – эстетическое восприятие – это познание эстетического предмета: полное и содержательное его освоение (А. И. Буров); – своеобразие художественного восприятия состоит в специфическом и неповторимом сочетании различных по своей направленности, интенсивности и значении эмоций (Ю. С. Шапошников); – восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии на его органы чувств (А. А. Люблинская); – художественное восприятие – это процесс формирования целостного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности (О. А. Соломенникова, Т. Г. Казакова, З. А. Богатеева и др.)

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. В настоящее время дошкольные образовательные учреждения уделяют особое внимание художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста, способствующему формированию основ художественной и эстетической культуры, художественно-творческих способностей в различных видах детской деятельности. Использование разных видов изобразительного искусства в образовательном пространстве дошкольного учреждения открывает большие возможности для освоения детьми выразительных художественных образов искусства и их интерпретации в собственном художественном творчестве.

Сущность художественного развития педагогической литературе (Н. А. Ветлугина, В. Б. Косминская, И. А. Лыкова и др.) сущность художественного развития рассматривается как формирование эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Главная цель и смысл любого искусства заключается в художественном образе, а эстетическое отношение к окружающему может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительность явлений. И. А. Лыкова утверждает, что в художественном развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей.

Специфика художественного восприятия Художественное восприятие проникает во все области детской жизни, оно обеспечивается всеми звеньями воспитания и использует богатство и разнообразие его средств. Рассматривая специфику художественного восприятия, следует отметить его социальный характер, выражающийся в том, что формируется она в непосредственной связи с развитием общества, во взаимодействии индивида с его микро-средой и макросредой. В акте восприятия (В. А. Ганзен и др.) выделяют три основных компонента – объект восприятия, субъект восприятия, процесс восприятия; когда всякое произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию; при этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции.

Специфика художественного восприятия Художественное восприятие имеет гносеологическую специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного, духовночувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главным из которых являются зрительные, слуховые, осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности ребёнка. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредствено-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия. Основываясь на психологических теориях художественного восприятия (С. Х. Раппопорт, П. М. Якобсон и др.), можно выделить три уровня восприятия произведений изобразительного искусства (рис. 4).

Уровни художественного восприятия 1 уровень Усваивается только сюжетная сторона произведения: только то, ЧТО изображено, а не КАК 2 уровень. Интерес вызывает идейное содержание, смысл. 3 уровень Художественное восприятие переходит в художественное видение

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства Рассмотрим значение этих уровней более подробно. На первом, элементарном, уровне происходит восприятие, при котором усваивается только сюжетная сторона произведения. Видимым становится только то, «что» изображено, а» как» изображено остается незамеченным. Форма художественных произведений, единство изображаемых явлений, живописные, графические и выразительные средства искусства выпадают из поля зрения зрителя. Восприятие зависит от таких факторов, как общая культура личности, её психофизические особенности, жизненные ситуации, опыт общения с произведениями искусства.

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На втором уровне восприятия интерес вызывает идейное содержание, смысл произведения. При этом в процесс восприятия включается больше чувственных элементов. Внутреннее соучастие связано с проникновением не только в содержание, но и в форму произведения. Все элементы картины составляют неразрывное целое, постигается их взаимосвязь, слияние в единый художественный образ произведения. Субъективность оценки уступает место объективной значимости картины. Происходит понимание сущности изобразительного искусства как явления действительности, намечается переход к переживаниям художественных ценностей. Таким образом, это высокий уровень восприятия, проникающий в замысел и особенности произведения.

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На третьем уровне художественное восприятие перерастает в художественное видение. Это особый способ организации воспринимаемого материала, выделения в нём художественно значимых моментов, оценки предметов и явлений с точки зрения соответствия их художественному идеалу. Характер эстетических переживаний углубляется, происходит обогащение художественного восприятия. Восприятие достигает целостного характера. Образ и форма воспринимаются как единое целое, в процесс перцепции включается эмоциональный и интеллектуальный потенциал воспринимающего

Стадии художественное восприятия произведений искусства Художественное восприятие произведений искусства проходит несколько стадий: – предкоммуникативная стадия, т. е. предшествующая контакту зрителя с произведением изобразительного искусства; – коммуникативная стадия, включающая время контакта зрителя с произведением искусства; – посткоммуникативная стадия, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения искусства ещё продолжается, о чём можно судить по эмоциональному состоянию человека.

Важное педагогическое значение детского восприятия Итак, художественное восприятие произведений изобразительного искусства требует большой предварительной работы, подготовленности, высокой специальной и общей культуры педагога. Проблема восприятия изобразительного искусства в художественноэстетическом развитии детей дошкольного возраста имеет важное педагогическое значение. Возможность педагогического «руководства» восприятием исследовалась в области высшей психической деятельности (Б. Т. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов и др.), и было доказано, что способность к адекватному художественному восприятию может быть сформирована в детском возрасте. Детское восприятие обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы в области художественноэстетического развития. В психологических исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) отмечается, что «восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом» .

Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В. И. Волынкин, рассуждая о проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста , выделил следующие его особенности: недифференцированность, диффузность – неумение выделить себя из окружающей среды; отождествление себя с героями произведений и предметами; эмоциональность – дети плохо понимают условность искусства, обнаруживая детскую непосредственность, т. е. «наивный реализм» ; сюжетное восприятие, когда не происходит движения от явления к сущности и ребенок не всегда видит в художественном образе подтекст, намек, символ, знак; способность задерживать внимание и давать оценку своему и чужому творчеству

Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В русле логического исследования отметим, что восприятие ребёнком художественного образа может происходить на нескольких уровнях: а) воспринимается только внешняя оболочка образа и его форма; б) форма художественного образа воспринимается в единстве с внутренним миром ребёнка. В контексте проблемы развития художественного восприятия произведений искусства детьми дошкольного возраста педагогическая задача направлена на синтез и развитие у каждого ребёнка способности восприятия художественного образа в диалектическом единстве всех его составляющих, т. е. целостно.

Обучение ребёнка изобразительной деятельности Обучение ребёнка изобразительной деятельности предусматривает гармоничное равновесие теории и практики. Как отмечают Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова и др. , задачей педагога является осознание детьми того момента, что в искусстве никогда и ничто не изображается просто так (иначе это не искусство). Через изображение художник выражает свое отношение к изображаемому объекту и явлениям жизни, свои мысли и чувства. Деятельность по восприятию ребёнком произведений искусства предполагает не только развитие чувств, специальных навыков, а также овладение образным языком разных видов искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности происходит формирование образного художественного мышления детей. Это мышление, как отмечает Б. М. Неменский, строится на единстве двух его основ: а) развитие наблюдательности, умения вглядываться в явления жизни; б) развитие фантазии, т. е. способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности. В педагогических исследованиях (Г. А. Поровская, Т. Я. Шпикалова и др.) при ознакомлении детей с народным художественным творчеством рассматривается установка на эстетическое восприятие и многократное восприятие творений народных мастеров.

Акт восприятия В акте восприятия ребёнком изобразительновыразительные средства искусства превращаются в эмоциональные, где определенное значение приобретает форма художественного произведения – композиция, ритм, цвет и т. д. В дошкольном возрасте аппарат восприятий постепенно развивается, крепнет, и» образы внешнего мира начинают приобретать всё большую чёткость, всё больше способствуют выделению ребёнком себя, как целого из общего хаоса первичных «переживаний» . Восприятие настоящего искусства ребёнком – сложнейший и длительный во времени процесс; главное в котором – непосредственное восприятие, удивление, восхищение, переживание чуда, которое дошкольник постигает при встрече с искусством, и каждый раз по-новому видит его, чувствует и понимает.

Специфика развития восприятия изобразительного искусства На основе представленной логики мы приходим к пониманию того, что специфика развития восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста заключается в следующем: – с процесса восприятия начинается художественно-эстетическое познание действительности как способности ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства, качеств, свойств, порождающих художественно-эстетическое переживание; – процесс восприятия произведений искусств направлен на понимание и переживание художественного образа и выделение средств выразительности, что побуждает детей к сравнению различных произведений искусств и сопоставлению их с реальным миром; – разнообразие видов восприятия и собственной творческой деятельности подводит детей к пониманию многообразия явлений художественной культуры и окружающей жизни каждого человека; – художественное восприятие как развитие способностей ребенка помогает входить ему в мир художественной культуры и порождать новые культурные миры на основе собственного восприятия; – способность к художественному восприятию формируется и развивается у детей дошкольного возраста только в художественно-творческой деятельности, но и в процессе активного взаимодействия – общения с искусством и его художественными образами; – созидание в процессе творческой деятельности способствует непрерывному познанию окружающего мира ребенком через художественные образы в искусстве; – совершенствование опыта художественного восприятия является ключевым инструментом познания детьми искусства, активизирующим их собственную творческую деятельность.

Роль педагога в процессе восприятия При этом становится очевидным, что главная роль в этом процессе отводится педагогам как посредникам, как «проводникам» ребёнка в мир искусства, от которых зависит приобщение детей дошкольного возраста к общечеловеческим ценностям, что поможет научить эмоционально и эстетически воспринимать окружающий мир, а, значит, гармонизировать с ним свои отношения.

Список литературы Литература: 1. Бакушинский, А. В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследований на материале пространственных искусств [Текст] / А. В. Бакушинский. – М. : Культура и просвещение, 1992. – 66 с. 2. Бутенко, Н. В. Проблема развития восприятия изобразительного искусства в период детства [Текст] / Н. В. Бутенко // DNY VEDY – 2013: materiali IX mezinar. vedecko-prakt. konf. , 27 brezen-05 dubna 2013 r. – Praha, 2 -13. – Dil. 16 Pedagogika/ – S. 63 -70. 3. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок»: Монография [Текст] / под ред. Н. А. Ветлугиной. М. : «Педагогика» , – 1972. – 285 с. 4. Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В. И. Волынкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441 с. 5. Грибанова, М. В. Формирование эстетического и художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста: на материале изобразительного искусства: дисс. … канд. пед. наук / М. В. Грибанова; ПГПУ. – Пермь, 1999. – 157 с. 6. Детский сад и семья. Изобразительное творчество от колыбели до порога школы [Текст] / И. А. Лыкова. – М. : Издательский дом «Карапуз» , 2010. – 160 с. 7. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельности: Хрестоматия по ощущению и восприятию [Текст] / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. – М. : Просвещение, 1975. – 324 с. 8. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. – М. : Изд-во «Русский язык» , 2001. – 856 с. 9. Леонтьев, Д. А. Личность в психологии искусства / Д. А. Леонтьев // Творчество в искусстве – искусство творчества. – М. : Наука; Смысл, 2000. – С. 69– 81. 10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст] / под ред. А. Г. Рузской. – М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с. 11. Психологический словарь [Текст] / ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М. : Астрель: Хранитель, 2007. – 478 с. 12. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 -х т. [Текст] / Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с. 13. Философский словарь [Текст] / авт. -сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. – Ростов н /Д. : Феникс, 2010. – 564 с.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Восточно-Сибирская государственная академия образования

Педагогический институт

Кафедра педагогики профессионального образования

Дипломная работа

Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников

Иркутск 2010

Введение

1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия

1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников

2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методы исследования

2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

3. Развитие художественного восприятия старшего дошкольного возраста

3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников

3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

В условиях ситуации начала XXI века изменения иерархии эстетических и нестабильности нравственных ценностей, художественное воспитание призвано быть гарантом полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности. В дошкольном возрасте закладывается фундамент её творческого потенциала, её ценностные и эстетические установки. Развитие способности к эстетическому восприятию искусства, равно как и природы, способно дать тот внутренний ориентир (чувство гармонии и меры), который направляет личностное развитие по сбалансированному пути.

Психологические основы проблемы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста представлены в работах Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Д.В.Колесова, Г.А.Урунтаевой и др. Педагогический аспект художественно-творческого развития дошкольников излагается в трудах Н.А.Ветлугиной, А.А.Грибовской, Т.Н.Дороновой, Т.С.Комаровой, Н.П.Сакулиной, О.П.Радыновой, Е.А.Флёриной, Н.Б.Халезовой, Т.Я.Шпикаловой и др.

Общеизвестно: именно в дошкольный период детства развиваются многие психические свойства человека, качества его личности. Велико значение этого возраста и в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности, воспитании художественного вкуса и эстетического восприятия. В исследованиях В.И. Игнатьева, В.С.Кузина, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной экспериментально доказано, что создание изображения требует, чтобы дети отчетливо представляли те предметы и объекты, которые следует изобразить. Все эти представления формируются на основе восприятия, но обязательно эмоционально-эстетически окрашенного.

Эмоционально-эстетическое восприятие развивается в процессе целенаправленных наблюдений и рисования с натуры, по памяти и др. На этой основе развиваются процессе изобразительной деятельности воображение, обогащается разнообразие впечатлений.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии [Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосев, и др.]. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Б.М. Теплов и др.; Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Т.С. Комарова, и др.].

Цель исследования – изучение особенностей и развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.

Объектом исследования является художественное восприятие старших дошкольников.

Предметом исследования являются педагогические условия развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников.

Гипотеза: развитию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста будет способствовать процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников, если:

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность понятия и свойства художественного восприятия дошкольников.

2. Осуществить теоретический анализ проблемы развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать серию мероприятий по развитию художественного восприятия ребенка старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.

Методологической основой исследования явились: отечественные концепции эстетического воспитания и развития детей младшего возраста В.В. Алексеевой, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова; современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром В.А. Мясищева, Л.И. Божович и др.; исследования в области психологии эстетического и художественного восприятия Н.А.Ветлугиной, Е.А.Флериной, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной и др.; труды по психологии художественного восприятия, возрастной психологии и теории обучения Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Мелик-Пашаева.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и искусствоведческой литературы; педагогическое проектирование; экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; диагностические методы: наблюдение, творческие задания.

Практическая значимость работы состоит в разработке системы занятий по ознакомлению старших дошкольников с картинами Иркутских художников.

Структура работы : Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. В списке использованной литературы 41 наименование. Объем дипломной работы 48 страниц без списка литературы и приложений. В дипломной работе содержатся 2 таблицы и 4 диаграммы.

1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить основные подходы к определению понятия восприятия. Так, М.В. Гамезо, В.Г. Казаков, считают что восприятие – это познавательный психологический процесс, в результате которого происходит отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

С точки зрения А.Г. Маклакова, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Под восприятием исследователи понимают первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции.

Исследования по развитию восприятия [А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.] показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта:

1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов, как цвет, форма, величина);

2) развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Принято выделять три типа перцептивных действий:

1) идентификация – обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами;

2) приравнивание к эталону – использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т.е. близких к нему, но не совпадающих с ним;

3) перцептивное моделирование – предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с несколькими, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.

Восприятие, являясь познавательным процессом, характеризуется рядом закономерностей, основными из которых являются:

целостность – отражение целостного образа предметов на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах;

константность – способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине при изменении восприятия.

осмысленность – способность сознательно воспринимать предмет, то есть подвергнуть его анализу, сравнению.

избирательность - предпочтение выбора одних объектов или отдельных свойств, признаков перед другими объектами или их свойствами, качествами.

апперцепция - определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения, человека к действительности на восприятие [И. Кант, И. Гербарт, В. Вундт и др.].

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта) [Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина и др.].

Также восприятие характеризуются константностью, т.е. относительным постоянством. Эта особенность имеет огромное практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом повороте, движении, изменении освещенности мы сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно ранее.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета составляет проблему ортоскопического восприятия, т.е. значит, что мы видим предметы правильно. Не смотря на зависимость от условий восприятия, человек видит предметы той величины, формы и цвета, каким он является постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые производит человек. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочная и не зависимая от субъективных наблюдений картина становится возможной благодаря ортоскопическому восприятию [Л.С. Выготский].

Предметы и явления действуют на человека в таком многообразии, что он не может все их воспринимать одновременно. Из огромного числа воздействий лишь некоторые выделяются с большей отчетливостью и осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. Избирательность восприятия зависит от интересов и в значительной степени от установок личности, проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Одна из характерных особенностей восприятия та, что восприятие осмысленно. Восприятие человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Г. Роршах и Э. Блейлер показали, что идущая от А. Бине проблема восприятия бессмысленного чернильного пятна, глубокая проблема, ведущая экспериментально к проблеме осмысливания наших восприятий. Эта тенденция к осмысливанию восприятия была экспериментально использована Бюлером как средство для анализа осмысленности развитого восприятия. Он показал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде является восприятием устойчивым, постоянным, оно является осмысленным, или категориальным, восприятием [К. Бюлер].

Осмысленность – свойство восприятия взрослого, не присущего ребенку, она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала [С.Л. Рубинштейн].

Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего мира, необходимо подчеркнуть, что отношение к тому, что воспринимает человек, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен, может вызывать различные чувства. Интересный предмет будет восприниматься более активно, и наоборот, безразличный для человека предмет он может не заметить.

Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека [А.Г Маклаков].

Рассмотрев выше подходы к восприятию, вообще, перейдем к рассмотрению психологического феномена художественного восприятия.

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором [Н.А. Ветлугина].

Художественное восприятие - такое восприятие, при котором переживается форма (может - быть и не только форма, но форма непременно)[Н.Н. Волков].

Художественное восприятие характеризуется:

Целостностью (восприятия содержания и средства выразительности),

Эмоциональной насыщенностью,

Оценочным характером.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть восприятием в психологии [Л.С. Выготский]. Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов. Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами, т.е. об их материальном бытии. Перцепция есть формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Произведение искусства - также материальный предмет. И он также, воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие. Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку - о физических свойствах звучаний, читая книгу - о качестве бумаги и типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой информации - о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов [В.Н. Полунина].

Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике ребенка.

1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников

Художественное восприятие существенно отличается не только от перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства [Г.Н. Кудина].

Первая его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь - не только предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого постижения. И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино, хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить, поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.

Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже практическое воздействие искусства на них

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен [П.М. Якобсон].

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.

Художественное восприятие протекает сложно. В нем различают обычно несколько фаз (или стадий):

предкоммуникативную, т. е. предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;

коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и

посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.

Эту стадию можно условно назвать художественным последействием. Главное в ней - подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на художественное восприятие. Как и установка на создание произведений искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной [П.М.Якобсон].

В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов].

В соответствии с этим положением феномен художественного восприятия рассматривался в данном исследовании через сопоставление свойств художественного восприятия и восприятия как общей психической способности.

Это позволило определить качества, требующие своего развития, и оценить педагогические методы и средства развития художественного восприятия у детей с точки зрения их возможности обеспечить приращение этих качеств.

Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».

Рассмотрев различные позиции в понимании сущности художественного восприятия, раскрыли понимание процесса художественного восприятия, проанализировали свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способности человека.

В результате можно выявить критерии развития художественного восприятия:

«эмоциональная напряженность» восприятия как проявление предметности восприятия,

ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности восприятия,

«ритмическая напряженность» как проявление свойства структурности восприятия,

аконстантность или способность воспринимать мир в материале искусства как трансформация свойства константности восприятия,

осмысленность художественного восприятия как способность осмыслять бессознательные процессы на уровне сознания, наличие установки на осмысление формы и воплощение образа восприятия в материале искусства.

Таким образом восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства.

Полученное при частом общении с искусством, оно рождает ожидание.

Главная особенность художественного восприятия произведений изобразительного искусства - необычайно сложная структура. Главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов.

В педагогических и психологических исследованиях высказывают различные точки зрения по поводу детского творчества, в основе творческой деятельности лежит комбинирующая способность человеческого мозга [Б.Н. Венгер, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин], где мозг перерабатывает информацию, комбинирует ее, создавая новые образы. При художественном творчестве особую роль играет развитие всех психических процессов, а также развитие восприятия, художественных переживаний.

В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причем ни один из них не завершается; все они находятся в стадии становления.

Психологи, изучающие детей дошкольного возраста [В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.А. Панько, Д.Б. Эльконин] выделяют особенности развития основных психических процессов у детей.

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятий, представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия.

А.А. Люблинская считает, что восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, совокупность ощущений.

Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить… этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».

Словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет «видеть» заключенное в нем содержание. Для детей это особенно важно, при их малом опыте и знаниях. Корни мысли у ребенка, как говорил И.М. Сеченов, лежат в чувствовании. По мнению А.Е. Флериной, Л.М. Гурович и др. художественное слово делает эти корни глубокими и прочными. Л.М. Гурович отмечает, что дошкольный возраст время активного становления художественного восприятия детей. По ее мнению, в этот период, от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, ребенок переходит к стадии собственно эстетического восприятия.

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия.

Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.

2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методы исследования

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 с. Бичура, р. Бурятии.

В эксперименте принимали участие 25 детей подготовительной группы.

Для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностики, предложенные А.А. Мелик-Пашаевым. Методика выявления уровня художественного восприятия и методика «Раскраска персонажей».

В основе определения уровня художественного восприятия были положены следующие критерии:

Эмоциональная отзывчивость при восприятии картин Иркутских художников;

Умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

Использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

Проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Цель методики выявления уровня художественного восприятия следующая: дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жизни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог может применительно к возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.

Первый уровень. Ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека;

Второй уровень. Ребенок передает это состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок;

Третий уровень. Ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит;

Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного восприятия. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе нок, настроившись на определенный лад, замечает, усиливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.

Цель методики «Раскраска персонажей»:с временным интервалом раскрасить два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа с двумя контрастными характеристиками. Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа (какого - это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть волшебник, в первом случае - добрый, во втором - злой. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие - это контраст оценочного отношения к ним или контрастность их собственно го настроения (например, грусть - веселье).

Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшебника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали окружения.

Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набором материалов.

Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисунков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответствующие его противоположному отношению к персонажам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Воображает» ли ее?

Типичные уровни решения данной методики:

Первый уровень. Два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать;

Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания;

Третий уровень: различается цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

Анализ процесса художественного восприятия позволил сформулировать рабочее определение данного феномена. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, духовно – осмысленного, опредмеченного в материале языка искусства образа мира в процессе сложного многоуровневнего диалога с собой, автором произведения искусства, с культурой.

Данный тип восприятия по своему определению предельно близок к эстетическому восприятию. Его отличие от этого вида перцепции – направленность на воплощение рождаемого образа в материале искусства. Художественного восприятия не может быть в полной мере развито у ребенка дошкольного возраста, прежде всего на уровне осознанности этого процесса. В то же время дети дошкольного возраста обладают богатыми возможностями художественно-творческого развития.

В результате проведённого исследования получены результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1.Уровня художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Рис. 1. Уровни художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

Итак, 45% детей были отнесены к первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека; так, например Даша П. долго не могла решить, что же ей рисовать, она нарисовала светло-серого и тёмно-серого слоника, не добавляя в рисунок никаких других деталей, свидетельствующих о настроении автора.

20% были отнесены ко второму уровню, который характеризуется тем, что ребенок передает состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок. Причинами данной особенности являются отсутствие знаний сенсорных эталонов и недоразвитие уникальных в своем роде действий восприятия.

20% были отнесены к третьему уровню, который характеризуется тем, что ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков это не тот предмет, который он реально видит; один из обследуемых ребят, Сеня К нарисовал того же самого слона, но одного изобразил весёлым, улыбающимся, в шляпе голубого цвета и с бантом с боку. Второго слона он изобразил грустным, больным, с перевязанной ногой, с градусом под мышкой.

К высшему, четвертому уровню развития художественного восприятия, можно было отнести работы 15 % ребят. Здесь дети создавали два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных.

В результате проведенной методики «Раскраска персонажей» получены следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2.Результаты методики «Раскраска персонажей»

Рис. 2. Результаты методики «Раскраска персонажей»

Таким образом, 57% детей нами были отнесены к первому уровню, который характеризуется низким уровнем идентификации изображений и недостаточным уровнем использования графических средств, то есть два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать. Например, Даша П. раскрасила красную шапочку в двух рисунках в красный и в бледно-красный цвета.

Ко второму уровню были отнесены 33% детей, работы которых содержали определенные градации – различался цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания. Например, Сеня К. раскрасил свои рисунки разными цветами, и было понятно, что это красная шапочка, но в одном случае она была пассивная (преобладали мягкие цвета), а в другом случае она была очень активная (преобладали яркие цвета).

К третьему уровню отнесли 10% детей, в работах которых различался цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей художественное восприятие, обусловлено низким уровнем развития пространственного, зрительного и эмоционального восприятия. Дети в недостаточной мере владеют навыками глазомерных действий, не различают формы и взаимоположение воспринимаемых художественных объектов, а также затрудняются в использовании различных цветов для описания эмоциональных состояний изображаемых объектов.

Анализ полученных результатов активизировать необходимость создания педагогических условий развития художественного восприятия детей данного возраста:

1) опоры на опыт эмоционально-непосредственного восприятия;

2) осуществления художественного развития ребенка на основе естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка;

3) постепенности развития художественного восприятия.

Выделенные компоненты и условия развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка, задали критерии оценки уровней развития ребенка.

Итак, проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия.

Также в ходе анализа результатов эксперимента выявляется упомянутая выше особенность художественного восприятия, состоящая в том, что оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных.

Как было сказано выше, художественное восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

3. Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников

Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.

Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.

Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является развитие художественного восприятия у дошкольников.

Задачей педагога, совместно с семьей становится создание и выполнение определенных условий, которые станут способствовать нравственному и духовному развитию личности, ее самосовершенствование, стремлению к познанию окружающего мира и себя в нем. Однако при одном условии: обучение станет способом воспитания развития свободной, творческой личности, что и предусматривает программа, формирующего эксперимента.

Искусство широко входит в жизнь детей уже в дошкольном учреждении. С детьми систематически проводятся занятия по ознакомлению с разными видами искусства, в том числе с изобразительным искусством, с его видами и жанрами. Не случайно в программе учитывается, что ребенок усвоил до школы, с каким потенциалом он приходит в первый класс. Таким образом, у детей шестилетнего возраста всем предыдущим развитием и обучением заложены основные навыки художественно-творческой деятельности, необходимые для дальнейшего развития их творчества. Период начальной школы является самым ответственным моментом в жизни растущего человека. Здесь формируется нравственный тип ребенка. Здесь решается задача, быть ли ему творческой личностью. В большей степени этому способствует изобразительная деятельность как специфическое образное познание действительности. На занятиях дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. Изобразительная деятельность интересна, увлекательна для будущего школьника, так же он имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью карандаша, красок, комка глины, бумаги. Этот процесс вызывает у него чувства радости, удивления.

Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей, регионального компонента.

Цель программы: развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи программы:

Установление связей с миром прекрасного, привлечение личного опыта детей (эмоционального, визуального, бытового).

Использование метода оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формирование знаний о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладение начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Ниже представлен тематический план программы.

Таблица 2.1.План работы.

Основы художественного творчества	Регулирование психических процессов и процессов познания у детей	Техника безопасности художественного творчества	Дополнительные формы работы (художественное слово, музыка, сценическое движение, гимнастика)
I часть – “В гостях у осени”
1. Знакомство с волшебными красками Гуашь. Три основных цвета. Смешивание цветов. Рисование на тему “Какого цвета радуга”. Развивающая игра “Цветик-семицветик”	Понятие гармонии цвета. Использование цвета в соответствии с эмоциональным содержанием рисунка и настроением художника. Развитие ассоциативного мышления, фантазии, воображения. Семь цветов образуют спектр солнечного луча.	Правила хранения красок, кистей, бумаги. Правила работы с палитрой, кистью, бумагой. Организация рабочего места во время урока. Навыки организации труда по уборке рабочего места после работы с красками.	Использование музыкального фона. Диалог с детьми о природных явлениях: радуге ветре, солнце, дожде.
2. Дары осеннего сада. Аппликация. Работа с цветной бумагой, муляжами фруктов. Тема композиции “Фрукты на блюде”. Изучение репродукций Сысоевой Н.С. “Цветы и плоды”.	Работа по шаблону. Умение работать согласно замыслу. Умение экономить бумагу. Умение вырезать по намеченной линии. Знание фруктов и их цветов.	Безопасная работа с ножницами и безопасное хранение ножниц. Техника наклеивания рядом и друг на друга. Чистота рабочего места после работы с клеем.	Чтение стихотворения “Яблоки”. Отгадывание загадок о фруктах.
II часть – “Рассказы зимы”
3. Аппликация симметрии “Снежинка”. Симметрия в квадрате. Выражение положительных эмоций к явлениям природы	Развитее сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных формах.	Техника сложения бумаги по правилам симметрии. Работа с мелкими формами без предварительной разметки. Техника безопасной работы с ножницами.	Прослушивание сказки. Музыкальный фон.
4. Праздничный наряд для новогодней ёлки. Создание радостного, приподнятого настроения в преддверье праздника. Работа с натуры. Изображение ветки ели с нарядными игрушками.	Развитие умения работы с натуры. Знакомство с законами композиции, светотеневыми градациями. Развитие творческих способностей. Передача эмоциональной приподнятости средствами художественной выразительности	Работа с красками на основе выбранной палитры.	Прослушивание стихотворения А. Барто “Ёлка”. Новогодние песни
III часть – “Почувствуй и расскажи”
5. Составление декоративных композиций в квадрате. Знакомство с техникой мозаики.	Закрепление названия геометрических фигур. Знакомство с особенностями расположения элементарной композиции в квадрате. Повторение понятия симметрии. Сравнение элементов повтора на плоской фигуре с шумовым и музыкальным ритмами. Понятие “Аккуратности” и порядка при составлении композиции.	Техника разминания, растирания пластилина. Техника вдавливания в пластилин декоративного природного материала. Умение привести в порядок рабочее место.	Прослушивание, прохлопывание и протопывание различных музыкальных ритмов.
6. Животные наши друзья. Элементарное конструирование из бумаги. Оригами.	Применение элементов комплексного развития пространственного мышления, воображения. Знакомство с творчеством художников анималистов. Развитие пластики, мимики, жеста.	Техника сложения бумаги. Последовательность работы.	Ролевая игра “Угадай кто я?” - этюды на выразительность мимики и жеста. Воспроизведение характера, повадок животных через пантомиму.
7. Лепка. Коллективная работа “Утиный пруд” Образ птицы в мифах, легендах, песнях, сказках.	Развитие навыков лепки. Умение замечать красоту в окружающем мире.	Техника работы с пластилином комбинаторным способом и способом вытягивания. Работа со стекой.	Прослушивание весеннего пения птиц. Отгадывание загадок о птицах. Повествование о птицах в сказках и легендах.Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.
IV часть – “Весна красна”
8. Красота пейзажа “Весеннее платье земли”. Работа гуашью по представлению.	Знакомство с понятием линии горизонта. Развитие чувства сопереживания.	Техника работы гуашью, использование палитры. Подбор сложных цветов. Организация рабочего места.	Чтение стихов о весне. Работа с репродукцией картины В.С.Рогаля, декоратора и акварелиста В.Н.Лебедева.
9. Творческая работа “Краски играют”. Выполнение “Коллаж ладошек”. Передача эмоций, чувств с помощью коллажа.	Пробуждение положительных эмоций. Развитие чувства композиции, соразмерности.	Правила работы с гуашью. Техника безопасности при работе с ножницами. Умение привести в порядок рабочее место.	Прослушивание сказки. Коллективное творчество.

В качестве примера представлен план некоторых занятий.

Занятие 1.

Тема: Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга?

Цель: Познакомить с тремя основными цветами. Начать формировать умения организации рабочего места.

Учить начальным навыкам выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий). Рисование по представлению.

Развивать ассоциативное мышление, фантазию, воображения.

Воспитывать умение оценить, похвалить работу другого.

Основные виды работы детей: Рисование по представлению “Радуги”.

Игра "Волшебный цветик – семицветик".

Наглядный материал: таблицы: “Путешествие кошки Мурки”, “Цветик-семицветик”, “Радуга”; репродукция В.С.Рогаля.

Принадлежности детей: альбомный лист, гуашь, кисть, баночка, палитра.

Ход занятия

I. Организационный момент.

1. Приветствие.

2. Наличие материала, правильное расположение его на столе, готовность к занятию.

II Сообщение цели и задач.

Познакомимся с тремя основными цветами и их смесями. Нарисуем радугу.

III Беседа.

Из-за темных туч

Показался Луч

И на длинной ножке

Прыгнул за окошко,

С маленькою Муркой

Поиграл он в жмурки,

С горки покатился,

Бликами носился.

Тема нашего занятия "Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга? ".

Какие три основных цвета вы знаете? (Красный, синий, желтый). Почему краски волшебные? (Ответы детей).

Смешиваясь краски, создают новые цвета (красный + желтый = оранжевый; синий + желтый = зеленый, красный + синий = фиолетовый). Рассматривание таблицы "Путешествие кошки Мурки".

Какие цвета содержит луч солнечного цвета? (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Сколько всего цветов в луче света? (Семь).

Игра "Волшебный цветик – семицветик". Дети называют предметы такого же цвета, как и лепестки “цветика – семицветика”. Кто последний назвал предмет, тот и возвращает лепесток.

Мы познакомились с волшебными красками. Давайте отгадаем загадки.

Ты весь мир обогреваешь

И усталости не знаешь,

Улыбаешься в оконце,

Его просят, его ждут,

А как придет – Прятаться начнут. (Дождь)

Что за чудо-красота!

Расписные ворота

Показались на пути!..

В них ни въехать, ни войти... (Радуга)

IV Инструктаж.

Показ примерной работы. На листе бумаги, который в данном случае расположить горизонтально большей стороной, радуга в детских рисунках появляется как огромный цветной мост, перекинутый через весь лист.

Показ примерной работы. Показ приёмов работы.

V Практическая работа.

Методические указания: осанка, работа кистью, краской, аккуратность, индивидуальная работа с детьми.

VI Итог занятия. Выставка детских работ.

Занятие 6. Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.

Цель: Познакомить детей с творчеством иркутского художника-пейзажиста И.С Шишилова: с основной идеей произведений, на основе отслеживания связи между содержанием и средствами выразительности. Воспитывать нравственно-эстетическое отношение к труду художника.

Активизация словаря: холст, просторы необозримые, необъятные, широкие.

Материал:иллюстрации картин И.С. Шишилова («Малое море. Северная часть», «Хабой», «Луг. Нижняя Качерга», «Ольхон»).

Ход занятия:

Устроить в группе мини выставку репродукций картин Игоря Сергеевича Шишилова.

Как вы думаете, что главное в этих картинах?

А как художник показал это главное? (Величие скал, насыщенные краски луга, удивительное спокойствие воды, бушующие волны Байкала, беспокойные чайки на фоне крутых гор.)

Послушайте рассказ о художнике и о том, что волнует самого художника, что он чувствует, глядя на свои пейзажи.

«Художник И.С. Шишилов родился в Иркутске. С детства он любил свой родной край, часто убегал в поле, лес, любовался природой, замечал, как она просыпается весной, как на полях и лугах расцветают первые цветы, очень любил слушать пение птиц в лесу. Будучи уже взрослым, часто уходил в лес, взяв с собой холст и краски, садился где-нибудь в укромном уголке и рисовал до позднего вечера. Однажды, когда ему довелось побывать на острове Ольхон, художника поразила эта неповторимая красота настолько, что он решил тут же её отобразить в своих картинах. Художника поражали горы, которые он рассматривал издалека: они были покрыты сизой дымкой. Также на скалистом берегу наблюдалось скопление чаек. Мастеру хотелось показать насколько просторы Байкала - необъятные, необозримые и широкие. Он любуется сам и приглашает нас любоваться красотой и богатством цвета, благородством соотношения глубокого голубого цвета озёрной воды и яркостью, сочностью травы летнего луга.

Давайте посмотрим картины Игоря Сергеевича Шишилова. О чём вы думаете, когда смотрите на пейзажи этого художника? Чем нравятся вам эти картины?

В ходе занятий первой серии у большинства детей как первого, так и второго и третьего уровней (Яны Б., Даши З., Никоса Г. и др.) проявились интерес, эмоциональная отзывчивость. Это отразилось в речи детей: «Мне нравится, как волны бегут…» (Стас К.), «Вот это я видела, когда мы ездили на Байкал!» (восхищённо восклицала Яна Б.), рассматривая репродукцию картины И.С. Шишилова «Малое море. Северная часть», Дин У с интересом подметил: «Это место очень похоже на то, у которого мы были в прошлом году. Там тоже были скалы и много чаек», «Я тоже хочу так рисовать» (задумчиво произносила Маша Р.) и др. В свободное время дети охотно рассматривали фотографии, репродукции картин иркутских художников, заинтересованно слушали рассказы о Байкале. Дети подошли к осознанию эстетической ценности картины, их характеру, желания художника отобразить в картине восхищение окружающей природой («Вот когда смотришь на картину то и настроение поднимается…» - Саша И., «Художнику нравится на Байкале – краски весёлые» - Родион С.,

«Сосны и ели выглядят как настоящие. Можно даже каждую иголочку рассмотреть» - Илья Д.).

В контрольных вопросах дети показали способность отличать пейзажи от других жанров живописи (натюрморт, портрет). У большинства детей проявился достаточно устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи.

В восприятии зверей дети предвносили свои впечатления, полученные из книг, иллюстраций, фотографий. Образовалась живая связь между восприятием действительности и искусством. («Здесь у меня чайки летят…» - Лера П., «Я видела омуль и решила нарисовать его у себя в озере. Его почти не видно, потому что он плавает глубоко» - Соня К., «А на моём рисунке начался первый снег… Лисичка бежит. Она ещё не успела шубку поменять на серую» - Влад П.).

У детей стала появляться определённая направленность на восприятие действительности. Восприятие же образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. («Как красиво художник нарисовал деревья. Они такие большие и могучие» - Ярослав И., «А у нас на даче тоже растут ёлки и сосны и они очень похожи на эти» - Лера К., «Я решил нарисовать в дереве дупло, которое выдолбил дятел. А теперь в этом домике живёт белка и делает запасы на зиму» - Илья Д.).

Дети способны это выразить в суждении о том или ином произведении. («Мне понравилась картина, на которой нарисована зима в лесу… Как будто прошла метель или пурга и теперь все деревья стоят в снегу» - Даша З., рассматривая репродукцию картины В.З. Зарянова «Байкал. Прибой» Диана Б. заметила: «Когда смотришь на эту картину то кажется, что там сильный ветер, потому что волны большие и они бьются о берег» и др.).

Признаками творческого отношения к рисованию мы считали: активный интерес к поставленной задаче, к процессу выполнения рисунка и его результату – рисунку; самостоятельность, инициативу, целенаправленность в выполнении поставленной задачи, упорство в преодолении трудностей. («Я сначала хотел нарисовать озеро, но у меня оно получилось совсем маленькое и не похожее на озеро Байкал. Ведь оно большое. Но потом я дорисовал несколько деревьев и у меня получился лес. А озеро стало лужей. Я назвал картину «В лесу после дождя» - Влад Г.).

Наблюдение процесса рисования проводилось в условиях предоставления детям свободы действия; предоставления детям возможности наблюдать изображаемые предметы и образы (небо, деревья, цветы, реку и т.д.).

3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов

После завершения цикла занятий был проведен контрольный эксперимент.

Рис. 3. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике выявления уровня художественного восприятия.

Как видно динамика по первому уровню в контрольной группе составила 25%, а в экспериментальной 20%

По второму уровню динамика в контрольной и экспериментальной группе составила 20%.

По третьему и четвёртому уровням динамика в контрольной группе составила по 30% и 25%, а в экспериментальной по 25 и 35%.

Изменение уровня художественного восприятия обусловлено определенным образом построенной нами программой, комплексным использованием таких методов работы с детьми, как игра и тематические занятия.

Рис. 4. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Раскраска персонажей».

По данной методике также наблюдается значительная положительная динамика. А именно:

По первому уровню 27%, по второму уровню 2% и по третьему уровню 15% .

В группе уровень художественного восприятия повысился у каждого ребенка. Большей части детей стал свойственен художественно-игровой тип восприятия.

Анализ результатов исследования уровней художественного восприятия выявил индивидуальные особенности развития у каждого ребенка. Анализ динамики изменения уровня художественного восприятия показал следующее:

1. Развитие художественного восприятия, согласно исследованиям психологов, происходит исключительно на основе опыта собственного творчества, создание изображений является тем видом творчества, в котором ребенок 6-7 лет проявляет максимальную активность.

1. Целенаправленное развитие художественного восприятия детей 6-7 лет обеспечивается технологией, опирающейся на естественный процесс развития изобразительной функции детского рисунка.

2. Комбинаторные игры с элементами языка изобразительного искусства являются средством открытия и освоения ритмической структуры художественного произведения как кода восприятия.

3. Художественное развитие ребенка находится сегодня в сфере дополнительного образования, имеющей больше возможностей для осуществления данной задачи по отношению к системе дошкольного воспитания. При этом в существующих программах дополнительного образования аспект развития художественного восприятия дошкольников представлен слабо, что негативно сказывается не только на художественном развитии дошкольника, но и на развитии художественных способностей ребенка в старшем возрасте. Противоречие между необходимостью развития художественного восприятия дошкольников как социальным заказом общества и зачастую низким уровнем его развития в учреждениях дополнительного образования позволяет отметить актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне.

Заключение

Развитие художественного восприятия – актуальная проблема теории и практики художественного воспитания детей. Данный вид перцепции является высшей психической функцией человека и достигает своего максимального развития во взрослый период. Тем не менее, развитие художественного восприятия возможно и необходимо именно в дошкольном возрасте. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании человека эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, опредмеченного в материале искусства, осмысленного на уровне содержания («замысла-переживания») и формы (как источника переживания) образа мира.

Педагогическая модель развития художественного восприятия ребенка в сфере изобразительного искусства является моделью изменения типа восприятия ребенка от эмоционально-непосредственного восприятия до художественно-игрового и далее до художественно-коммуникативного. Развитие осуществляется в процессе художественно-игровой деятельности, задающей движение от игры с элементами языка изобразительного искусства к общению на этом языке. В модели фиксируется «постепенное» овладение ребенком процессом восприятия как сложным многоуровневым диалогом с самим собой, с автором произведения, с культурой.

Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства задает алгоритм освоения языка искусства как средства общения.

Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства задает последовательность использования педагогических приемов и методов.

Критериями развития художественного восприятия дошкольника является комплекс свойств художественного восприятия: эмоциональность, ассоциативность, ритмическая упорядоченность, осмысленность процесса восприятия.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что в данной группе детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия.

Предлагаемая программа развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства обеспечивает значительные позитивные изменения уровня развития художественного восприятия старших дошкольников, что было подтверждено при оценивании повторных результатов эксперимента.

Положительный результат дал нам основания утверждать, что художественное восприятие как полноценная, осознанная художественно - творческая деятельность становится возможным с дошкольного возраста. В этот период происходит не только активный скачок в физическом развитии человека. Начинает формироваться свое мироощущение, определение своего места в мире. В этом возрасте дети ранимы, и правильная, соответствующая подача ответов на эти вопросы является главным не только для родителей, но и для педагогов. Искусство, обладающее благотворным, очищающим действием на любого человека, сыграет немаловажную роль в процессе воспитания дошкольника. Он будет учиться жить по законам прекрасного. Изучая полотна великих мастеров, изучая их биографии, они смогут найти там ответы на многие вопросы.

Проведённое исследование подтвердило гипотезу о том, что ознакомление старших дошкольников с картинами иркутских художников, на основе соблюдения принципа индивидуального подхода к детям является средством формирования их художественного восприятия при условии что:

Восприятие будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способности к художественно- эстетическому переживанию, возникающему в результате познания окружающей действительности средствами искусства;

Процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников сопряжен с процессом развития изобразительной функции детского рисунка.

Данные контрольных срезов показали эффективность разработанной системы развивающих мероприятий.

художественный восприятие дошкольный возраст

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Просвещение, 1964.

2. Библер, В.С. Культура. Диалог культур. [Текст] : Опыт определения // Вопросы философии. 2006 год. № 6.

3. Бузко, И. А. Хрестоматия для дошкольников. [Текст] / И. А. Бузко. – М.: Детская литература, 2000.

4. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок. [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1972.

5. Волков, Н.Н. Восприятие картины. [Текст] / Н.Н. Волков.- М., 2007.

6. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. [Текст] / под ред. Е.А. Флёрина.- – М.: Учпедгиз,1960.

7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: ""Союз"", 1997.

8. Выготский, Л.С. Психология искусства. [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1968

9. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. [Текст] / Г.Г. Григорьева – М.: Академия, 1999.

10. Дружинин, В.Н. Психология творчества. [Текст] / В.Н. Дружинин // Психологический журнал.- 2005.- Т. 26.- №5.

11. Жуков, Н.Н. В мире искусства. [Текст] / Н.Н. Жуков // Творчество.- 1981. - №9.

12. Каган, М.С. Человеческая деятельность. [Текст] / М.С. Каган М., 2004 .

13. Казакова, Т.Г. Рисование в детском саду. [Текст] / Т.Г. Казакова. – М.: Просвещение, 1994.

14. Карпова, Н.В. Достижения учащихся по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности. [Текст] / Н.В. Карпова - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 2008.

15. Кибрик, Е. Искусство и дети. [Текст] / Е. Кибрик // Юный художник, 1995. - №2

16. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Столетие, 1994.

17. Кубышкиной, Э. И Загадки для дошкольников. [Текст] / Э.И Кубышкиной – М.: Детская литература, 2000.

18. Кудина, Г.Н. Как развивать художественное воспитание у дошкольников. [Текст] / Г.Н. Кудина.- М.,2006.

19. Лепская, Н.А. 5 рисунков. [Текст] / Н.А. Лепская.– М., 2008.

20. Логинова, В.И. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях. [Текст] / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова – М.: Просвещение, 1983

21. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. [Текст] / М.В. Межиева, А.А. Селиванов.– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. 128 с.

22. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. [Текст] / под ред. С.А. Минюрова - М., 2001 год.

23. Мелик-Пашаев, А.А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Методическое пособие. [Текст] / А.А. Мелик- Пашаев– Дубна.: Феникс+., 2006.

24. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь. [Текст] / Б. Мещеряков, В. Зинченко.-М.: Олма-пресс. 2006.

25. Минюрова, С.А. Развитие восприятия у ребенка. [Текст] / С.А. Минюрова.–М., Психологический центр, 2007.

26. Орлов, А.Б. Психология детства: новый взгляд. Творчество и Педагогика. [Текст] / А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1988.

27. Полунина, В.Н. Искусство и дети. [Текст] / В.Н. Полунина. – М.: Просвещение, 1982.

28. Прусс, И. Е. Западное европейское искусство XVII века. [Текст] / И. Е. Прусс. – М., 2001.

29. Пустоветова, О. В. Изобразительное искусство и художественный труд. Программа для дошкольников. [Текст] / О. В. Пустоветова. – М., 2001.

30. Рогинский, Я.Я. Об истоках возникновения искусства. [Текст] / Я.Я. Рогинский.-М., 2002 год.

31. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1976.

32. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве. [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение, 1975.

33. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. [Текст] / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1973.

34. Соколов, А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству: Из опыта работы. [Текст] / А.В.Соколов. М., 2001.

35. Ткемаладзе, А.В. «Вопросы эстетического воспитания». [Текст] / А.В Ткемаладзе - М., 2001.

36. Торшилова, Е.М. Эстетическое развитие дошкольников. [Текст] / Е.М. Торшилова, Т. Морозова. – М., 2004.

37. Угарова, В. С. Школа изобразительного искусства. [Текст] / В. С. Угарова. – М.: Изобразительное искусство, 2006.

38. Флёрина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. [Текст] / Е.А. Флёрина.- М.: Учпедгиз, 1956.

39. Чумичёва, Р.М. Дошкольникам о живописи. [Текст] / Р.М. Чумичёва. - М.: Просвещение, 1993.

40. Шалина, Л. С. Уроки для самых маленьких. [Текст] / Л. С. Шалин // Юный художник. – 2001. - № 6. – с. 45.

41. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия. [Текст] / П.М. Якобсон. - М., 1964.

Приложение 1

Литературные произведения, используемые на занятиях по изобразительной деятельности

Нарядные платьица, жёлтые брошки,

Ни пятнышка нет на красивой одёжке.

Такие весёлые эти ромашки

Вот-вот заиграют, как дети, в пятнашки.

Е. Серова

Незабудки

Их видимо-невидимо, не сосчитаешь их!

И кто их только выдумал – весёлых, голубых

Должно быть оторвали от неба лоскуток,

Чуть-чуть поколдовали – и сделали цветок.

Е. Серова

Уснуло в горной колыбели

Голубоглазое дитя.

Над ним пронзительно метели

Пол года плачут и свистят.

Когда ж на склоны гор поднимет

Весною солнце жаркий луч,

И сквозь покровы ледяные

Тепло пробьётся из-за туч.

А. Прялов

Одуванчик

На обочине зелёной

Одуванчик – славный воин,

Захватил он всё вокруг!

Сад и рощу, поле, луг…

Пока тихо, он молчит,

Но лишь ветер налетит,

Шлёт в воздушный океан

Парашютный свой десант.

Ж. Эрхардт

Гвоздика

Погляди-ка, погляди-ка,

Что за красный огонёк.

Это дикая гвоздика

Жаркий празднует денёк.

А когда настанет вечер,

Лепестки свернёт цветок:

До утра! До новой встречи!

И погаснет огонёк.

Е. Серова

Купальница

По краям болота

Золотится что-то

Пышным шаром чашечка

Жёлтая рубашечка.

А. Прялов

Байкал, чья слава в этом мире

Века веков переживёт.

Как он подстать самой Сибири

Бескрайним плеском мощных вод.

В его блистающем просторе,

В глубинной толще вековой,

В его повадках – облик моря

И отзвук в говоре морской.

А. Прялов

Маслёнок

Под сосною у дорожки

Кто стоит среди травы?

Ножка есть, но нет сапожки,

Шляпка есть – нет головы.

Кедровая сосна и шишки

Орешки-малышки

Висят на вышке,

В худой кубышке.

В красном платьице девица,

Вышла с осенью проститься,

Осень проводила,

Платье снять забыла.

Е. Серова

Приложение 2

Репродукции картин Иркутских художников, используемые на занятиях по изобразительной деятельности.

Рассмотрим музейно-игровую методику по развитию художественного восприятия для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она предназначена для работы как в условиях музейной среды, так и в образовательном учреждении -- при наличии необходимого дидактического обеспечения: слайдов, репродукций, видеокассет и др.

Основные задачи занятий

* Освоение музейной среды как пространства культуры на основе интеграции музейно-педагогических, дошкольных и театральных методик, соотнесенных с психологическими особенностями старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

* Воспитание уважения и творческого отношения к произведению изобразительного искусства и формирование основ зрительской музейной культуры.

* Формирование навыков произвольного внимания к пластической выразительности окружающего ребенка предметного мира и произведений искусства.

* Развитие сенсорной сферы (в частности, осязания), познание пластической формы и пластических возможностей ребенка.

* Развитие воображения и фантазии как основы творческой деятельности ребенка 11 Кудина Г.Н. Как развивать художественное воспитание у школьников. М.,1988. С.45..

Психолого-педагогическая специфика занятий предполагает сотворчество музейного педагога, педагога по театрализованной пластике и музыканта.

Интеграция может быть успешной только при условии согласованного взаимодействия всех участников педагогического процесса. При этом деятельность педагогов, проводящих занятия, должна быть построена с учетом психологических особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Исходя из возможностей художественного музея в воспитании зрительного восприятия, познавательных и творческих способностей ребенка, использование пластических упражнений в музее, на основе возрастной специфики 11 Образовательная деятельность худо-жественного музея. Вып. IV. СПб., 1995. С.19., способствует лучшему усвоению ребенком визуальных образов изобразительного искусства, а также развивает произвольное (концентрированное) внимание и творческое воображение.

Подтверждение верности избранного направления работы авторы находят в книге известного петербургского психолога М.В. Осориной «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых», где раскрыт новый психологический подход к освоению ребенком пространственных представлений и формированию модели окружающего мира. «Модель мира любого человека, даже маленького ребенка, доступна для внешнего восприятия только при том условии, что она каким-то образом воплощена, «овнешнена», материализована -- в виде рассказа, рисунка, поступка и т.п. -- утверждает автор. - Если же взрослый (например, воспитатель) хочет приобщить ребенка к определенной системе мировоззренческих принципов, а значит и определенной модели мироустройства, то он обязательно должен воплотить ее в виде словесного, изобразительного или поведенческого текста (рассказа, песни, басни, картины, модели поведения и т.п.), которые максимально легко и полно могут быть усвоены воспитуемым» 22 Осорина М.В. Секретный мир детей в про-странстве мира взрослых. СПб., 1999. С.51..

Воспринимая произведения изобразительного искусства, ребенок в процессе занятий расширяет круг известных ему ранее образов, представлений и понятий.

Пластические занятия дают возможность «прожить» увиденное в движении и отразить художественный образ через свое телесное «я». Культурно-пространственная среда музея включается в умственное, личностное развитие ребенка совокупностью зрительных, слуховых, вестибулярных, тактильных, кинестетических и других ощущений, которые постепенно становятся неотъемлемой частью модели мира ребенка.

Для запоминания особенностей конкретного произведения и дальнейшего домашнего рисования по впечатлениям от музейного занятия педагог, обращаясь к зрительной памяти ребенка, подчеркивает индивидуальные отличия, неповторимые качества персонажей, изображенных в произведениях искусства. Затем он просит пластически воспроизвести сложившийся в воображении ребенка образ, выделяя главное, характерное для того или иного явления, персонажа, предмета и др., что требует от каждого из них особой концентрации внимания на осмысленном движении тела.

Это развивает способности детей к обобщению, мобилизует фантазию и совершенствует природные данные соответствующей тренировкой, развивая их в нужном направлении.

Занятия по театрализованной пластике проходят в специально оборудованном помещении, имеющем напольное ковровое покрытие и музыкальный инструмент. Это является дополнительным фактором а создании особой атмосферы свободы движения и защищенности ребенка. Общение с педагогами на пластическом занятии делает возможным восприятие музейной среды как игровой, расширяет психотелесный опыт и дает возможность свободно манипулировать впечатлениями, образами, персонажами в пластических импровизациях.

Роль музыки в этом процессе исключительно велика. Она создает положительный эмоциональный фон, удерживающий непроизвольное внимание и позволяющий ребенку участвовать в выполнении задания или отдыхать, не теряя интереса к конкретному упражнению, выполняемому группой.

Использование активной игровой формы в сопровождении «живой музыки» способствует развитию чувства ритма и оригинального творческого мышления. При этом важно помнить, что настройка на ритм движений -- самый древний, самый универсальный и самый успешный способ психологического присоединения. Действия педагога, которым дети стремятся подражать, не требуют точного запоминания и повторения, взаимодействуя с глубинами души, они вызывают у детей их собственные мощные емкие образы.

В отличие от дидактических игр музыкально-пластические занятия не ставят целью усвоение информации, а дают детям возможность приобрести умения в игровой форме воспроизводить персонажи, предметы, явления природы, изображенные в произведениях искусства. В восприятии детей они предстают как живые, трансформирующиеся, развивающиеся во времени. Такие игры условно называют символическими.

«Символическая игра, употребление ребенком символов является существенным моментом в развитии его психики. Использование символов, способность замещать один объект посредством другого объекта представляет собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками. Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержательная сторона интеллекта и другие собственно человеческие способности» 11 Мухина В.С. Психологические особеннос-ти преддошкольного и дошкольного возра-ста. //Возрастная и педагогическая пси-хология под ред. А.В. Петровского. М., 1993. С.116..

Символическая игра с преобладанием в ней детского инстинкта подражания удовлетворяет потребности ребенка в общении с миром взрослых и активно готовит его к жизненный реалиям.

В условиях художественного музея театрально-пластические игры способствуют развитию эмпатии, то есть воображаемого перенесения себя в ту или иную эпоху, проживанию изображаемых ситуаций, идентификации с персонажами произведений искусства, ощущению сопричастности к ним. Способность к сопереживанию, приобретенная в рамках данных занятий, впоследствии может успешно переноситься ребенком на более широкий спектр ситуаций (в том числе и на ситуации межличностного взаимодействия).

Структурна интегрированных занятий и условий их проведения таковы:

Предлагаемые двенадцать занятий рассчитаны на учебный год, с периодичностью два занятия в месяц!

Продолжительность занятия -- два академических часа. Игровой метод и смена видов деятельности позволяют детям сохранять в течение этого времени познавательную и творческую активность.

«Мы идем по дворцу»,

«Образы скульптуры»,

«Что такое живопись»,

«Цвет в живописи»,

«Мир животных в изобразительном искусстве»,

«Боги и герои Древней Греции»,

«Чудо-мастера»,

«Человек и время (портрет)»,

«Как люди раньше жили»,

«Природа глазами художников»,

«Фантастические сюжеты в искусстве»,

«Образы минувшего».

Условия занятий:

Наличие напольного коврового покрытия, игровых кубов и музыкального инструмента повышает состояние комфорта во время пластических игр.

Использование репродукций и диапозитивов, воспроизводящих зрительный ряд экскурсии, способствует накоплению разнообразных переживаний, связанных с образами, проецируемыми в ходе занятий.

Четкие пространственно-временные границы, создаваемые использованием постоянного места и времени проведения занятий, обеспечивают возможность поддержания «исихологичес-к-дистанции» (отстранения од внешнего мира).

Особенности проведения

Каждое занятие состоит из двух частей.

I часть - рассказ о произведении искусства с помощью метода диалога и музейно-педагогической игры.

II часть - пластические игры-упражнения, направленные на развитие эмоционально-образного восприятия мира и произведений искусства.

Последовательность частей зависит от темы и задач каждого занятия.

художественный воспитание изобразительный педагогический

Анализ модели и технологии развития художественного восприятия как составляющей творческого воображения (Т.В. Калинина, И.В. Юсупова)

Чтобы успешно решать задачи развития творческого воображения, необходимо понимать природу развития творческого восприятия. Поэтому представляется необходимым проанализировать выше обозначенную педагогическую модель развития художественного восприятия ребенка.

Развитие художественного восприятия - это развитие способности человека входить в мир художественной культуры, это развитие способности порождать новые культурные миры на основе собственного миро- восприятия. Схема процесса художественного восприятия произведений изобразительного искусства может быть представлена следующим образом.

Первый этап - этап эмоционально-непосредственного переживания произведения. На данном этапе восприятие осуществляется в психофизиологическом уровне восприятия и, соответственно, не опосредовано сознанием. Данный этап определяется как предельно значимый для художественного восприятия: представление о явлении как некой целостности с самим собой. Это этап сопереживания, эмпатии. На данном этапе окружающий мир (и произведении искусства, как явления окружающего мира) отражаются в сфере бессознательного. Непосредственное переживание формы и материала произведения («эмоция формы» и « эмоции материала» по Л.С. Выготскому) становятся, таким образом, тем материалом, из которого и рождается целостный эмоционально окрашенный образ - образ переживаний. «Эмоции материала» для произведения искусства - это переживание предметного состава произведения и его сюжета. А «эмоции формы» - это эмоциональная реакция на цвет, тональное решение, ритмический строй картины, формат… . Пересечение эмоция материала, эмоции формы и образа бытового восприятия порождает множество ассоциаций, задающих иное осмысление предмета восприятия. То, что рождение ассоциаций происходит в сфере бессознательного, приводит к рождению неожиданных для субъекта ассоциативных образов, недоступных логике сознания. «Бессознательное, не зная «логики» сознания, именно в силу этого незнания открыта бесконечному количеству «иных логик» действительности, которые пока еще не стали достоянием цивилизации». . Богатство ассоциативных рядов - это богатство возможных интерпретаций и возможных новых смыслов, делающих художественное восприятие уже на уровне бессознательного более емким по сравнению с бытовым восприятием.

Значимая роль бессознательных процессов, в том числе процессов анализа, - одна из особенностей художественного восприятия, ровно как и творчества. Не случайно, художники единодушны в разделении произведений искусства на «рожденные» и «созданные», причем предпочтение отдается произведениям «рожденным». Итог первого этапа - рождение целостного образа переживания, основные характеристики которого - эмоциональная сила этого переживания, эмоциональное богатство ассоциативных связей, но главное - новое отношение (еще неосознанное, но отчасти пережитое). Это «вещь в себе» еще не ставшая феноменом сознания.

Для того, чтобы это переживание стало объектом осмысления на уровне сознания, оно должно быть выделено из ряда других переживаний реальности и искусства. Это - второй этап, предельно важный для процесса художественного восприятия. Именно ощущение несовпадение нового переживания по отношению к предыдущему опыту переживаний реальности искусства, позволит осознать себя другим, иначе чувствующим. Главное в этом ощущении не только новизна, но, и противоречивость переживания, вызванного произведением. Эта противоречивость вызвано теми разнонаправленными «эмоциями материала» и «эмоциями формы», о которых писал Л.С. Выготский, развивая идею « катарсиса», как преодоление «эмоций материала», «эмоций форм». Итог второго этапа - образ воздействия, как осмысленная неординарность собственного переживания, его эксклюзивность или тревожащая противоречивость собственного переживания. Открытие автора в произведении - это переход к новому третьему этапу художественного восприятия. Данный этап художественного восприятия - это исследование своего чувства восприятия по средствам мысленных экспериментов с формой произведения. Исследование своего переживания на данном этапе - это осмысление бессознательных процессов на уровне сознания. Итог данного этапа - становление в сознании зрителя художественного образа, понимаемого им как видение мира автором произведения.

Четвертый этап - этап диалога с культурой и завершения диалога с автором. Это социально-психологическая сфера восприятия, опосредованная коллективным сознанием. На данном этапе осуществляется соотнесение с нормами, существующими в культуре. Понимание авторской позиции позволяет субъекту восприятия осознать позицию собственную. Соотнеся собственную позицию с авторской и иными культурными позициями, зритель ведет диалог Я - Культура.

Итог четвертого этапа, таким образом, - рождение нового образа мира. Переживание и осмысление этого образа создает потребность поиска новой формы для его воплощения. Такое понимание процесса художественного восприятия, соотнеся с идеями А. Н. Леонтьева о восприятии, ставившего проблему восприятия, как проблему психологии образа мира. Однако для осуществления восприятия на данном этапе необходим достаточный багаж знаний, для соотнесения полученного опыта осмысленных переживаний с опыта, существующего в культуре. Поэтому отсутствие этого багажа у детей определяет сотворчество с педагогом в восприятии, как основной метод развития художественного восприятия младшего школьника. В этом специфика данного этапа. .

Важно отметить роль педагога в организации изобразительной деятельности детей. Эта роль состоит в ненавязчивом, но целенаправленном воздействии на формирование творческих устремлений младшего школьника. Именно педагог создает эмоциональный настрой детей (переживание замысла), а также условия для открытия необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Интересно отметить, что дети совершенно искренне воспринимают этот замысел как свой собственный, в силу остроты эмоциональных переживаний. Поэтому суть совместной работы учителя-педагога и школьника - это сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. То, что пока еще недоступно ребенку в этом процессе в силу возраста, незаметно для него берет на себя учитель, постепенно по мере обучения передавая выполнение этих задач младшему школьнику. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел и, что особенно важно, несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Здесь педагогу важно поддержать у школьника возникшее ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но и подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы, а не, скажем, сюжета и прочих реальных, бытовых подробностей. Творческий поиск следует ориентировать на поиск новых средств выражения на основе собственных переживаний, а не на действия в логике повторения уже известного, найденного. На основе тщательно подобранных упражнений, направленных на стимулирование воображения и творчества, может быть разработана технология развития художественного восприятия младших школьников. Автор строит свою технологию на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства.

Комбинаторика по самой своей природе имеет прямое отношение к творчеству. Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания Л.С.Выготский называл психологической основой творчества . Приемы комбинаторики (свободного чередования элементов целой конструкции, варьирование способов расположения элементов композиции нередко использовались художниками в различных областях творчества). Так, известно, что Пикассо при создании декоративных натюрмортов часто работал одновременно над несколькими вариантами одного произведения. Он ставил несколько холстов в один ряд и определенный набор колеров для каждого холста рядом. Варианты цветового и композиционного решения он выстраивал в результате не мысленно, а сразу в материале произведения. Такая игра с элементами композиции позволяла один замысел воплощать сразу в нескольких видах. Приемы комбинаторики использовались также в играх словесного творчества. Такова известная еще в древнем Китае игра в буриме. В музыкальном творчестве, где ритмическая основа является наиболее доступной слуховому восприятию, примеров использования комбинаторики как художественного приема можно назвать особенно много. Так, Рихард Вагнер любил повторять, что первоосновой его произведений являются исключительно математические закономерности и их вариации.

Игры на основе комбинаторики широко используются педагогами для развивающих занятий в различных областях детского творчества: математического, шахматного, словесного, музыкального и др. В математике комбинаторные игры используются как средство развития вариативности логического мышления. В области словесного творчества дети, используя различные варианты ритмического строя, сюжетного хода, метафорических образов и т.д. при реконструкции стихов, сказок и рассказов, открывают в этих экспериментах с формой выразительные возможности различных художественных средств, их коммуникативные функции. В области музыкального развития детей комбинаторные игры с ритмическим строем всегда использовались как важнейшее педагогическое средство на занятиях по сольфеджио.

В комбинаторных играх на занятиях изобразительной деятельностью материалом игры становятся элементы языка изобразительного искусства: цвет (в таких его проявлениях как теплый - холодный, светлый - темный, глухой - звонкий), линия различного характера (прямая, волнистая, ломаная), пятно, штрих, масштаб, контраст, нюанс и т.д. А правилами игры становятся приемы ритмизации пластической формы - композиционные средства изобразительного искусства. Игровые действия в комбинаторных играх представляют собой свободную манипуляцию отдельными элементами формы, их в прямом смысле комбинирование. Целью этих действий для ребенка, да и в конечном счете для педагога является не создание конкретных изображений, но своего рода эксперимент-«А что получится?!» В процессе этого эксперимента ребенок подчиняет свои действия не столько логике задуманной конструкции, сколько внутреннему эстетическому чувству, неосознанным предпочтениям формы, цвета, ритма.

Особое значение игры для художественного развития ребенка определяется близостью игры и искусства. Известен афоризм В.Шкловского: «Искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не важно». Игра, используемая для освоения ребенком художественной деятельности должна демонстрировать ему границу условности и реальности. Вся сложность организации такой игры заключается в том, чтобы результатом ее была действительно выразительная форма (а не просто изображение, радующее своей похожестью на реальность) и в то же время чтобы процесс ее создания оставался бы игрой.

Игровые методы и приемы обучения достаточно широко используются в педагогической практике изобразительного искусства. Их специфика заключается в том, что, с одной стороны, они направлены на решение дидактических задач (приобретение ребенком ряда умений и навыков, формирование необходимых представлений и мотивов), а, с другой стороны, включают в себя игровую задачу. Смысл игровой задачи раскрывается как развитие сюжетно-игрового замысла, обогащающего содержание рисунка, придающее ему творческий характер. Условная, мнимая ситуация (Л.С.Выготский), создаваемая игрой, помогает ребенку отстраниться от реального действия и творчески моделировать сюжет, осуществляя действие не от вещи, а от мысли . Однако увлеченность сюжетом, столь свойственная детям и поддерживаемая сюжетной игрой, является преградой для ребенка, она не позволяет ему отстраниться от пластической формы произведения и от самого процесса действия.

Открытие ребенком возможности передачи своих переживаний в изображении требует больших педагогических усилий, так как именно сюжет и его эмоциональное переживание (проживание) мешает ребенку совершить это открытие самостоятельно. Невозможность передать в изображении всю сложность своих переживаний и отношений является, по мнению Л.С.Выготского, причиной того, что ребенок в возрасте уже 10 лет оставляет изобразительную деятельность как пройденный этап и остается в результате на достигнутом уровне навсегда. Поэтому создание оптимальных условий для открытия возможности воплощать собственные переживания в изобразительных формах является актуальным для младшего школьника.. Ребенку, одаренному в этой области, это даст возможность в дальнейшем развить свои способности, а другие дети получат важный опыт приобщения, а также стимул к поиску иных выходов для креативности и самовыражения, столь присущих данному возрасту.

Комбинаторные действия с элементами языка изобразительного искусства не подчинены цели создания конкретного изображения, но представляют собой свободные манипуляции структурными элементами формы на основе внутренних, эстетических предпочтений, не осознаваемых на уровне сознания. Суть предлагаемого метода комбинаторных игр , основанного на приведенной выше периодизации, заключается в том, что обучение детей начинается не с обращения к реальной жизни, не с изображения конкретных реальных форм, требующих предварительного изучения натуры, а с создания абстрактных композиций. В них ребенок угадывает свои впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребенку в виде игр с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.

Так, упражнение с волнистыми линиями задается как игра, в которой ребенок придумывает разный характер волнистых линий и чередует светлотные оттенки одного и того же цвета, используя прием растяжки.

Выполненные работы вывешиваются все вместе. Рассматривая их, дети видят в одном рисунке - облака, освещенные солнцем, в другом - движение ветра, в третьем - мягкие склоны холмов; в четвёртом-кроны деревьев; в пятом - поле колышущихся трав и т.д.

На самом деле в каждом рисунке заложено сразу несколько изображений. Это одно из условий рождения художественного образа.

Объединяя несколько изображений в одном, изображение меняет смысл.

Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, младший школьник открывает изобразительные возможности ритмически организованной формы и переживает эстетику этой формы, удивляясь неожиданным для него эффектом притягательности для восприятия любой даже не изобразительной формы.

Следующий за такими упражнениями технологический шаг - это композиция. В ней младший школьник уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причём каждый по- своему. Так волнистые линии у кого-то остановятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других - кроны деревьев.

Таким образом, младший школьник получает возможность не копировать, а моделировать пространство как вновь создаваемую реальность. Учить изображать младшего школьника становится излишне. Ребёнок сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре. Тему для композиции подсказывают упражнения. Они предопределены педагогом, но у младшего школьника ощущение полной свободы в выборе и средств и темы изображения, что активизирует процесс обучения, развивает все психические процессы младшего школьника, в том числе и воображение, создаёт атмосферу напряжённой радостной и творческой работы.

Происходит открытие коммуникативной заряженности элементов художественного языка, выявление взаимозависимости формы и её содержания. Представленные модель и технология художественного восприятия младшего школьника реализованы в программе по изобразительному искусству Т. В. Калининой и И. В. Юсуповой « Альбом с кляксами. Основы языка». Используемые в эксперименте игры авторы классифицируют в соответствии с осваиваемыми детьми художественными средствами: игры с тональным ритмом пятен, игры с цветовым ритмом пятен: тёплых и холодных цветов, тёмных и светлых цветов, глухих и звонких цветов, контрастных и нюансных цветов,игры с ритмом линий, игры с ритмом штриха, игры с ритмом разномасштабных элементов.

В результате одни дети наиболее одарённые в этой области, будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их всё новые и новые возможности. Другие, работая по тому же заданию - использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к избирательной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.

Светлана Владимировна Огурцова,

методист заочного отделения, преподаватель специальных дисциплин

специальности Дошкольное образование ГБОУ СПО «Губернский колледж г.Сызрани»,

г.Сызрань, Самарская область

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ

«Нельзя растить полноценного человека

без воспитания в нем чувства прекрасного»

Р. Тагора

Художественное образование и воспитание средствами искусства – неотъемлемая часть достойного образования. Человек может остаться равнодушным к искусству, если с детства его не приобщали к прекрасному.

Духовное развитие человека, включая эстетическое, начинается с раннего детства. Одна из отличительных особенностей ребенка дошкольного возраста - способность эмоционально реагировать на окружающий мир людей, предметов, явлений, произведений искусства, в том числе живописи. Ребенок открывает мир как радостное, прекрасное, полное красок целое.

Исходя из этого, окружающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) должны объединить усилия для введения малыша в мир искусства как можно раньше; необходимо так организовать предметно-развивающую среду и социокультурное окружение в дошкольной образовательной организации, чтобы они способствовали выявлению особенностей эстетического отношения и развития художественно-эстетического восприятия у дошкольников.

Одна из главных задач воспитания и развития детей дошкольного возраста - обучение умению передавать свои впечатления об окружающем мире с помощью выразительных средств. Эффективным средством ее решения является изобразительное искусство, в частности, живопись. Знакомство с произведениями искусства способствует обогащению содержательной стороны детских рисунков, помогает детям понять, каким образом может быть отражено собственное отношение к действительности.

Развитие художественного восприятия у ребенка дошкольного возраста происходит постепенно. Наиболее ранние его проявления - это детские высказывания, мимика, жесты, игры и рисунки. Глубоко осознанное восприятие детьми произведений искусства возможно только при условии умелого руководства педагога, применения им разнообразных методических приемов.

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

В основе концепции эстетического воспитания детей дошкольного возраста, разработанной Т.С.Комаровой, лежит принцип интеграции искусств – взаимодействие и взаимопроникновение различных видов искусства в воспитательно - образовательный процесс детского сада.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности.

Необходимо знать, как оказать педагогическую поддержку ребенку, чтобы формирование художественного восприятия детей дошкольного возраста было более эффективным? Какие методы в работе педагога являются наиболее адекватными данной проблеме? Как создать условия в детском саду для развития художественного восприятия детей дошкольного возраста средствами живописи?

Восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека (А.Г Маклаков).

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором.

Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: объединяет свойства предметов в целый образ предмета; все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации и весь полученный опыт об окружающем мире. Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка.

Если в процессе воспитания ребенок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему. Также ребенок будет иметь пробелы в представлениях о ряде свойств предметов.

Художественное восприятие в дошкольном возрасте активно развивается при знакомстве с произведениями изобразительного искусства. Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.

Таким образом, художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию.

В рамках производственной практики студентами нашего колледжа был проведен эксперимент по выявлению показателей и уровней развития художественного восприятия у детей 6-7 лет.Были заданы критерии, которые помогли оценить уровни развития художественного восприятия старших дошкольников:

эмоциональная отзывчивость при восприятии картин различных художников;

умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Также для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие методики:

Методика «Раскраска персонажей» А.А. Мелик-Пашаев.

2. Методика изучения восприятия картины (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии»).

В результате эксперимента было выявлено, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия .

Выделенные компоненты и полученные результаты развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка.

Организация целенаправленной работы по формированию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста средствами живописи стала следующим этапом эксперимента.

Цель данного этапа: способствовать развитию нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи:

Установить связи с миром прекрасного, привлечь личный опыт детей (эмоциональный, визуальный, бытовой).

Использовать метод оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формировать знания о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладеть начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Дети дошкольного возраста по-разному воспринимают произведения живописи, поскольку живопись требует длительного сосредоточения при изучении деталей картины, для того чтобы выделить целостность живописного образа.

Для того чтобы дети усвоили основные компоненты изобразительной грамоты, важно осуществлять комплексный и системный подход к организации данного вида деятельности. Комплексность состоит в том, чтобы методы и приемы ознакомительной работы использовать в комплексе. Системность заключается в том, что ознакомление осуществляется на основе обеспечения преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях с опорой на имеющийся опыт детей.

В связи с этим было разработано перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности, проводимой со старшими дошкольниками по ознакомлению их с живописью (Таблица 1);

Таблица 1

Перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности со старшими дошкольниками по ознакомлению с живописью

Месяц

Тема

Цель

Задачи

Вид деятельности

Дидактический материал

Январь

Рассказы о трех искусствах; живопись

Познакомить детей с видами изобразительного искусства

Научить отличать живопись от других видов изобразительного искусства

Познавательно-речевая деятельность

Репродукции произведений живописи, иллюстрации видов скульптуры, архитектуры

Виртуальная экскурсия в выставочный зал

Познакомить с выставками живописи и их ролью в жизни общества.

Раскрыть содержание выставки; напомнить о правилах поведения в выставочном зале.

Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные детали, являющиеся частью изображения

Произведения живописи

Жанры живописи. Пейзаж

Знакомство с пейзажем

Познакомить детей с понятием «пейзаж», его изображением в картине

Коммуникативная, познавательно-речевая

Репродукции картин «Золотая осень»

И. Левитана, «Рожь» И.Шишкина

Февраль

Жанры живописи. Портрет

Знакомство с портретом.

Познакомить детей с портретной живописью. Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные особенности и детали, которые являются частью изображения.

Н.Жуков «Андрюша»,

О.Кипренский «Портрет мальчика Челищева», В.Боровиковский «Портрет М.И.Лопухиной».

Музыкальное произведение для прослушивания

В.Моцарт «Маленькая ночная серенада»

Жанры живописи. Натюрморт.

Знакомство с натюрмортом.

Познакомить с натюрмортом, вызвать желание любоваться картинами, вызвать эмоциональные переживания.

«Натюрморт с самоваром» И.Машкова, «Снедь московская: хлебы»

И. Машков, «Букет цветов, бабочка и птичка» Ф.Толстой

Знакомство с Сызранскими художниками-живописцами Экскурсия в выставочный зал г. Сызрани

Знакомство с творчеством Сызранских художников

Познакомить детей с творчеством Сызранских художников, с жанрами их произведений.

Развивать художественно-эстетическое восприятие произведений живописи.

Коммуникативная. Познавательно-речевая.

Живописные картины Сызранских художников (портрет, пейзаж, натюрморт)

Март

О чем рассказывает жанровая живопись

Знакомство с жанровой живописью

Формировать умение детей воспринимать и улавливать главное в картинах. Учить соотносить увиденное с собственными чувствами и опытом

Познавательно-речевая

«Дети, бегущие от грозы» К.Маковский, «Сенокос» А.Пластов, «Масленица» Б.Кустодиев, «Хоккеисты» А. Дайнека

Художники-живописцы

Знакомство с творчеством художников: В.М.Васнецова, И.Айвазовского, З.Серебряковой

Познакомить детей с художниками, составляющими золотой фонд русской культуры.

Развивать эстетическое восприятие, наблюдательность.

Познавательно-речевая, коммуникативная, музыкальная

«Три богатыря», «Аленушка» В.М.Васнецова; «Среди волн» И.Айвазовского;

«За завтраком» З.Серебряковой.

Музыкальное произведение для прослушивания: Н.Римский-Корсаков «Море» из оперы «Садко»

Что мы знаем о живописи

Закрепление знаний детей о живописи

Развивать активность зрительного восприятия

Приобщать к искусству и художественной деятельности.

Игровая, познавательная, коммуникативная

Репродукции картин художников в жанре портрет, пейзаж, натюрморт, бытовая и сказочно-былинная живопись

Проведение викторины.

Раскрывая произведение живописи, внимание детей обращается на цветовые отношения, поскольку именно они являются основополагающими для живописи. Благодаря только цвету можно раскрыть суть художественно-изобразительного образа. Объясняется это тем, что цвет дети выделяют сразу, так как он ярок и знаком им. Дошкольники постоянно рисуют, экспериментируют с цветом, легко чувствуют настроение, выраженное в произведении.Только после того, как дети хорошо узнают цвета и их оттенки, можно приступать к работе по различению холодной и теплой гаммы цветов.

Холодная гамма цветов – это голубой, белый, синий, фиолетовый, черный, зеленый и их градации. Господство холодных тонов в картине создает холодный колорит, связанный с тематическим и образным своеобразием данного художественного произведения. Холодные тона эмоционально близки таким состояниям настроения, как грусть, тоска, печаль и т.д.

Теплая гамма тонов – это красный, желтый, оранжевый, розовый, коричневый и их градации. Господство тонов теплой гаммы в произведениях живописи создает теплый колорит. Он эмоционально связан с такими понятиями, как радость, добро, свет и т.д., то есть с теми жизненными явлениями и состояниями, которые в восприятии человека ассоциируются с ощущениями гармонии и благополучия.

Активное освоение холодной и теплой гаммы цветов поможет детям органично воспринять характер и настроение произведений живописи.

При целенаправленном обучении и систематическом ознакомлении дошкольники способны самостоятельно «прочитать» то, что художник пытался «рассказать» об идее произведения. Такое умение формируется постепенно, с помощью квалифицированного педагога, который помогает ребенку овладеть художественно-изобразительным инструментарием анализа произведения.

Известно, что в воспитании современных детей преобладают обучающие занятия, однако без игр полноценное развитие ребенка невозможно. Игра используется в рамках занятий и в качестве самостоятельной формы ознакомления. Нами был подобран комплекс дидактических игр для старших дошкольников, направленных на образное ощущение колорита. Приведем примеры некоторых из них:

Игра «Угадай, кто я». Воспитатель показывает тот или иной флажок, и дети называют предметы того же цвета.

Игра «Я ошибся». Воспитатель показывает флажок и называет понятие, не соответствующее эмоционально и логически данному цвету. Дети должны исправить ошибку, объяснив, в чем она заключается. Например: черный флажок воспитатель определяет как огонь, дети исправляют: огонь – несет в себе тепло, значит, флажок должен быть теплого цвета: красным или желтым.

Игра «Если бы я был художником». Воспитатель произносит слова «Если бы я был художником, то нарисовал бы маму, папу, бабушку, друга, сегодняшний день, свое настроение … тем или иным цветом». Ребенок должен не просто предложить цвет, но и объяснить, почему он его выбрал.

Игра «Цветные времена года». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: зима, лето, осень, весна – на основе преобладаний в природе тех или иных цветов, характерных для данного времени года.

Игра «Цветовая композиция». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: тепло, холод, снег, огонь, свеча, мороз, жар – на основе эмоциональной и психологической окрашенности данных понятий в восприятии (вариант 1).

Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: печаль, радость, праздничное настроение, обида, дружба, ссора – на основе ассоциативного восприятия соотношения цвета и состояния души (вариант 1).

Игра «Найти такой же».

Помоги рыбам найти своих детишек.

Собери капельки в стакан (в стаканах уже имеются по одной капельки определённого цвета).

Собери лепесточки у цветков.

Помоги спрятаться в окошке (закрыть квадратиком такого же цвета, как и рамка).

Подбери к каждому предмету цвет.

Дайте детям цветные квадраты и попросите разложить – к каждому предмету свой цвет. Эту игру можно провести в форме лото.

Нарисуй нужного цвета.

Нарисуйте банан, арбуз, вишни, помидор, морковь, грушу, персик, горох, подсолнух, колокольчик, розу, василёк и раскрасьте в нужный цвет.

Раскрась рисунок по указателям.

Раскрась клоуна, где красная точка – красным, где зелёная – зелёным и так далее.

Детям даются рисунки, каждый участок которых обозначен числом, соответствующим номеру определённого цвета. Номера проставлены на карандашах или красках, номера проставлены на образцах, и детям нужно подобрать соответствующий карандаш или краску.

Под номерами указаны названия цвета.

Покажи нужный цвет. Дети должны показать карточку с тем цветом, который называет педагог.

Игра «Подбери пару». Воспитатель просит детей подобрать предметы похожие по цвету.

Усложнённый вариант, когда предметы составлены из деталей разного цвета. (Найди похожие домики, найди похожие овалы, найди похожие флажки).

Игра «Как цвета не хватает?». Попросите детей сравнить парные картинки и сказать, какого цвета не хватает.

Игра «Цветная карусель». На круге с изображением предметов каждый выбирает себе один или два сектора. Цветные квадратики переворачивают цветом вниз и раскладывают на столе. Каждый участник игры выбирает себе квадратик. Если он совпадает по цвету с предметом на рисунке в его секторе, то он выполняет какое-либо задание: читает стихотворение об этом цвете, называет предметы такого же цвета, собирает цветок такого же цвета. Если квадратик не совпадает по цвету с предметом сектора, то выбор делает другой участник игры. Выигрывает тот, кто первый выполнит все задания. Количество заданий можно обговорить до начала игры. Первым выбор делает тот, на ком остановится считалочка: «Радуга, дуга, дуга! Выбирай скорей меня!»

Игра «Цвета». Воспитатель предлагает за 1 минуту назвать 5 предметов определённого цвета (синего, красного, жёлтого, зелёного, коричневого, чёрного и т.д.). Тот из ребят, кто не сможет за 1 минуту припомнить 5 предметов названного цвета, выходит из игры, а победителю даётся право стать ведущим и предложить цвет для поиска предметов.

Игра «Веселая мозаика». Воспитатель предлагает детям следующие задания:

Найди в комнате предмет такого же цвета

Когда я вернусь, у вас должно быть что-нибудь такого же цвета.

Назови предмет такого цвета, нарисуй и сочини про него четверостишие по образцу.

Разложить мелкие предметы на кучки по цвету. Кто быстрее?

Разложить цвета в ряд от белого к чёрному.

Разложить цвета в ряд от светлого к тёмному.

Нарисовать рисунки «Зелёная улица», «Дождливый день»

Собери бусы из разных бусинок.

Собери цветик - семицветик.

Собрать из разных цветов букеты в вазы.

Одень куклу красиво (Нужно показать, как можно моделировать одежду из разных деталей.)

Сплети коврик из цветных полосок.

Подбери красивые сочетания цвета (картина на стену)

Сравнение комбинированных по цвету картин.

Сравнить домики, овалы, флажки, состоящие из деталей разного цвета. Найти одинаково разукрашенные предметы.

Сложи красивую пёструю ткань для шторы (по образцу, по памяти, по вымыслу).

Нарисовать называемые предметы нужным цветом (кто правильнее подберёт цвет).

Нарисовать конверт из сочетания светлых и тёмных тонов.

Нарисуй природу: нежные переходы цветовых оттенков на небе. Воде, лесной зелени…

Нарисуй сказочный дворец, используя оттенки.

Из деталей разного цвета сложить башню, чередуя цвета.

Зажги огоньки на ёлочке (у кого разложены будут красивее).

Нарисуй сказочную лесенку. Нарисовать лесенку из разноцветных ступенек. С одной стороны каждой ступеньки нарисуйте её продолжение густой краской такого же цвета. Получится более тёмный цвет: тёмно-красный, тёмно-зелёный и т.д. С другой стороны ступенек, разбавив краску водой, нарисуй более светлые такие же цвета: светло-красный, светло-зелёный и т.д.

Игра «Смешение красок». Воспитатель предлагает дошкольникам смешать разные краски для получения новых цветовых оттенков.

Из каких цветов можно получить бардовый.

Белый + чёрный = серый

Красный + жёлтый = оранжевый

Синий + жёлтый = зелёный

Голубой + красный = фиолетовый

Зелёный + красный = коричневый

В заключение нашего эксперимента с детьми был проведен контрольный срез. Его цель доказать эффективность использования средств живописи в развитии художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

В результате анализа результатов контрольного среза можно конкретизировать содержание дальнейшей детализированной работы педагога с детьми в данном направлении, так как формирование художественного восприятия у дошкольников – процесс достаточно длительный и сложный.

Повторное тестирование помогло нам выявить результативность проделанной работы.

Для оценки эффективности данной работы были взяты методики, используемые на начальном этапе эксперимента.

Проведя качественный анализ полученных изменений можно отметить следующее, что создание определенных условий по организации предметно-развивающей среды в ДОУ, целенаправленное и систематическое знакомство старших дошкольников с различными средствами живописи, комплексное взаимодействие окружающих взрослых при осуществлении данного направления влияет на повышение художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.