Ресоциализации детей в условиях социально реабилитационного центра. Реабилитация личности ребенка в приютах как социально-педагогическая проблема. Сравнительный анализ результатов

Глава I. Теоретические основы становления воспитательной системы детского реабилитационного центра.

1.1. Методологические основания комплексной системы реабилитации.

1.2. Теоретические основы проектирования воспитательной системы 29 реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями.

1.3. Воспитательная система детского реабилитационного центра как педагогический феномен.^g

1.4. Специфика воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Глава II. Экспериментальная работа по становлению воспитательной системы детского реабилитационного центра.^

2.2. Количественные и качественные результаты экспериментальной работы.^ j

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Актуальность исследования. Модернизация Российского образования определена теоретическими положениями личностно-центрированного подхода. Современное образование включает в себя процессы обучения, воспитания, развития саморазвития, реабилитации и самореабилитации личности. Эффективность реабилитационного процесса, по мнению его исследователей (В.И.Загвязинский, А.А.Северный, В.И.Слободчиков, Л.М.Шипицина и др.), напрямую связана с комплексным подходом к нему.

Реабилитационное направление в педагогике стало складываться в XVII в. В конце XIX - начале XX вв. происходит массовое создание «воспитательно-исправительных» учреждений, деятельность которых была направлена на восстановление социальных связей ребенка и исправление преимущественно его нравственных качеств.

В 20-30 годы XX в. реабилитационное направление в отечественной педагогике развивается в рамках педологии (М.А.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, А.П.Нечаев и др.), возникает понятие «лечебная педагогика» (В.П.Кащенко), в рамках которой решались задачи обучения, воспитания детей с использованием медико-психолого-педагогических знаний.

Современные отечественные исследования связаны с определением понятия социально-педагогической реабилитации (Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, В.В.Морозов), изучением основных причин, вызывающих отклонения в развитии и поведении ребенка (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, А.А.Дубровский, В.С.Манова-Томова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.Д.Семенов, Г.Д.Пирьов и др.), с созданием интеграционных образовательных, воспитательных, социальных, лечебно-оздоровительных программ (В.К.Волкова, В.К.Зарецкий, Л.Я.Олиференко, В.И.Слободчиков и др.), рассмотрением процесса социально-педагогической и психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями (И.В.Дубровина, В.И.Загвязинский, Д.Н.Исаев, A.M. Прихожан, А.А.Северный и др.), с созданием условий выбора здорового образа жизни в рамках валеологического подхода (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, С.В. Попов, Л.Г. Татарникова и др.).

Особое место в изучении процесса социально-педагогической реабилитации занимают исследования, проводимые в рамках теории и практики воспитательных систем (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова, Е.Б. Штейнберг и др.). Исследования рассматривают особенности функционирования воспитательных систем, позволяющие сохранять и укреплять здоровье детей и подростков (Т.И. Кислинская, Л.А.Цыганова, З.Я. Шевченко, П.Т. Ширяев и др.), и характеризуют их как фактор социально-педагогической реабилитации детей разного возраста.

Таким образом, научной разработке вопросов социально-педагогической реабилитации в последние годы уделяется достаточно большое внимание. В то же время недостаточно рассмотрено содержание реабилитации детей с ограниченными возможностями, условия её эффективности, роль воспитательных систем в реабилитационных центрах.

В создаваемых реабилитационных центрах имеются следующие проблемы: педагогической деятельности отводится второстепенная роль, приоритет отдается лечению, педагоги, психологи, медицинские работники действуют разобщено.

Проблема исследования заключается в определении условий эффективной социально-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии в гуманистической воспитательной системе реабилитационного центра. В педагогической теории не разработаны теоретико-концептуальные основы становления воспитательной системы реабилитационного центра. Вместе с тем, на практике появляется необходимость в создании и функционировании реабилитационных центров как единой воспитательной системы для эффективной социально-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями и его семье. Возникающее на этой основе противоречие и определило выбор темы исследования: «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра». Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного учреждения рассматривается нами как восстановление и развитие адаптационных, коммуникативных, творческих способностей детей средствами интеграции социально-педагогической, социально-психологической и медицинской деятельности.

Объект исследования - воспитательная система детского реабилитационного центра

Предмет исследования - становление воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Цель исследования - выявление влияния воспитательной системы детского реабилитационного центра на эффективность комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что:

Социально-педагогическая, социально-психологическая и социально-оздоровительная реабилитация детей с ограниченными возможностями эффективна, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников.

2. Воспитательная система способна обеспечивать эффективность социально-педагогической реабилитации детей, если:

Ребенок является субъектом разнообразной развивающей деятельности, способствующей его адаптации в окружающей среде;

Ребенок включен в систему гуманных отношений различного уровня, позволяющих ему восстанавливать и развивать личностные способности;

Существует согласованная позиция по вопросам реабилитации ребенка медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Задачи исследования:

1. Разработать модель воспитательной системы детского реабилитационного центра и пути ее реализации.

2. Определить содержание и формы комплексной социально-педагогической, социально-психологической и социально-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными возможностями в реабилитационном учреждении.

3. Выявить особенности влияния воспитательной системы реабилитационного центра на процесс комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

4. Раскрыть специфику деятельности специалистов реабилитационного центра с детьми с ограниченными возможностями и их родителями.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Положения гуманистической психологии (СЛ. Братченко, В.П. Зинчен-ко, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), определяющие гуманизацию личности как становление человеческого в человеке;

Основные положения теории воспитательных систем (В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), рассматривающие личность ребенка как цель, результат и критерий эффективности функционирования системы;

Основные идеи педологии, позволяющие изучать ребенка комплексно, на основе целостного знания о нем (М.Я. Басов, П.П. Блонский,

Л.С.Выготский, А.Б. Залкинд, В.П. Кащенко, А.П. Нечаев и др.);

Педагогические концепции закрытых учреждений интернатного типа (Б. Беттельгейм, А.С. Макаренко, Януш Корчак и др.), раскрывающие широкие возможности создания благоприятного социально-психологического климата, нейтрализации антисоциального влияния среды, компенсаторной функции воспитательных систем этих учреждений;

Идеи лечебной и реабилитационной педагогики (Н.П.Вайзман, Т. Вейс, А.А.Дубровский, В.И.Загвязинский, Г.Л. Лэндрет, В.С.Манова-Томова, Л.М.Шипицина и др.), в которых реабилитационный процесс рассматривается как комплекс оздоровительно-социально-педагогической и психологической реабилитации детей и подростков;

Идеи теории коллектива, раскрывающие сущность жизнедеятельности временных детских коллективов и особенности развития личности в их условиях (О.С. Газман, Р.С. Немов, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин и др.);

Личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (О.С. Газман, А.И.Григорьева, А.В.Мудрик, В.А. Сластенин и др.).

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1999 по 2003 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась научно-методическая литература по проблеме. Была предпринята попытка определения содержания социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) был проведен анализ деятельности образовательных учреждений различных типов и процесса социально-педагогической реабилитации в условиях функционирующих в них воспитательных систем. Проведена опытно-экспериментальная работа по созданию воспитательной системы реабилитационного центра и апробации содержания и форм социально-педагогической реабилитации в условиях воспитательной системы.

Третий этап (2001-2003 г.г.) - этап дальнейшего развития воспитательной системы и осмысления процесса социально-педагогической реабилитации детей в системе. Основу данного этапа составили теоретическое осмысление результатов исследования, их систематизация, обработка и проверка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательная система реабилитационного центра способствует эффективной комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями при наличии интеграции, комплексности и непрерывности всех видов реабилитации.

2. Спецификой воспитательной системы реабилитационного центра является наличие социально-педагогических, социально-психологических, социально-оздоровительных видов реабилитации.

3. Обогащение внутренней и внешней среды реабилитационного центра способствует более оптимальной динамике раскрытия личностных ресурсов ребенка с ограниченными возможностями и его интеграции в общество.

4. Создание реабилитационных центров, как воспитательных систем, является необходимым условием для комплексной социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

5. Систематическая работа с родителями способствует непрерывности реабилитации ребенка с ограниченными возможностями и его динамическому развитию.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены особенности воспитательной системы реабилитационного центра, определяющиеся спецификой деятельности учреждения, его задачами и составом воспитанников (особый вид системообразующей деятельности - оздоровительная, её абилитационный, т.е. дающий импульс к восстановлению и развитию личностного потенциала ребёнка, характер, постоянство педагогического коллектива при временности детского, периодическая воспроизводимость системы и др);

Разработана модель воспитательной системы детского реабилитационного центра, теоретически обоснованы этапы ее становления.

Раскрыты содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей в реабилитационном центре, включающие художественное творчество, физическую культуру, экологическое и валсологическое образование.

Показана необходимость интеграции влияний педагогического и медицинского коллективов, обеспечивающей эффективность реабилитационного процесса, и выявлены ее пути (согласование позиций по вопросам реабилитации; взаимоадаптация методов обучения, воспитания, оздоровления; совместное повышение квалификации и др.);

Определены возможности гуманистической воспитательной системы областного реабилитационного центра в создании условий комплексной реабилитации;

Раскрыты особенности деятельности педагога, связанные со спецификой реабилитационного центра, с необходимостью сочетания им функций воспитателя, психолога, реабилитатора, социального педагога и частично медицинского работника,

Создан теоретически-обоснованный пакет документов для использования в работе детских реабилитационных центров.

Теоретическая значимость в работе расширено представление о типах воспитательных систем (представлен тип воспитательной системы, где системообразующей является интеграция социально-педагогической, социально-психологической и оздоровительной деятельности), что вносит вклад в теорию воспитательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями, интеграции деятельности педагогов, психологов и медицинских работников по сохранению и укреплению здоровья детей и подростков могут быть востребованы при организации, определении содержания деятельности реабилитационных центров, а также при создании воспитательных систем учреждений различного типа.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась системным подходом к изучению предмета исследования, аргументированностью выводов, разработкой системы мониторинга, достаточным объемом выборки в экспериментальной работе в течение пяти лет, статистической достоверностью результатов.

Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась:

При разработке и внедрении в практику основных положений воспитательной системы областного реабилитационного центра через методические объединения и семинары со специалистами детского реабилитационного центра;

При проведении лекционно-практических занятий со студентами ИГУ факультета социальных наук;

На научно-практической конференции «Социальная группа инвалидов в системе формального и неформального образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.)

На областном семинаре-совещании по проблеме «Реализация индивидуальной программы реабилитации детей-инвалидов» (г. Зима, 2002);

На региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (г.

Иркутск, 2003 г.);

На межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003 г.);

На семинаре-совещании директоров учреждений социальной защиты населения «Проблемы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями» (г. Иркутск, 2003 г.);

На презентации профессии «Социальная работа» в ИГУ (г. Иркутск, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нигде в Иркутской области до настоящего времени не было создано учреждения, которое бы занималось реабилитацией и абилитацией детей и подростков с ограниченными возможностями, имеющих инвалидность, комплексно в содружестве медицинских работников, учителей, психологов, педагогов при ведущей роди педагога.

Системный, личностный, гуманистический, диалогический, синергетиче-ский подходы к изучаемой проблеме подвели нас к осознанию того, что система реабилитации детей-инвалидов должна быть нацелена не на физическое излечение (добиться этого практически невозможно), а на снижение социальной недостаточности больных детей и подростков, на их интеграцию в общество здоровых людей.

Под социальной недостаточностью мы понимаем наличие в структуре личности какой-либо сферы дезадаптации, которая препятствует ее полноценной организации самостоятельной жизнедеятельности и взаимоотношениям с окружающими людьми.

Проведенная пятилетняя экспериментальная работа показала, что сдвиги в снижении социальной недостаточности будут получены, если работа всех специалистов будет четко координироваться и отслеживаться, а основой этой работы будет являться реализация индивидуального плана реабилитации, который содержит все формы и методы воздействия на конкретного ребенка, подбираемые специально для него; отражает эффективность и конкретные рекомендации по дальнейшей работе; а после реализации обсуждается, корректируется и дополняется на медико-психолого-социальном консилиуме.

Система реабилитации детей и подростков должна вбирать в себя разнопрофильные подразделения: это отделение, которое берет на себя функции базовой первичной диагностики и нейрофизиологического обследования, данные которого используют два других подразделения, которые в свою очерсдь являются непосредственными составителями и исполнителями индивидуального плана реабилитации. Это медико-социальное отделение, основная цель которого - определение исходного состояния здоровья ребенка и реализация медико-социальных мероприятий и отделение психолого-педагогической и социальной реабилитации. Это отделение должно быть ведущим, так как его цель - организация консультативной помощи семье и ребенку, обучение родителей основам реабилитации, организация и проведение социально-трудовой, социально-бытовой, социально - средовой деятельности, проведение психологической и коррекционно-развивающей работы, а также профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье детей и подростков с проблемами в развитии.

В ходе экспериментальной нами были определены содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: это психологическое сопровождение - коррекция всех сфер личности и профориентация; дефектологическая коррекция - коррекция и развитие познавательной и сенсомоторной сферы детей с недостатками интеллектуальной деятельности; логопедическая коррекция - исправление всех видов речевых нарушений (по возможности); социально-бытовая адаптация - развитие навыков самообслуживания, этикету поведения, ознакомление с миром профессий; швейная мастерская - ознакомление с профессиями, смежными со швейным делом, развитие мелкой моторики, координации движений; мастерская прикладного искусства - профориентация в сферу «человек - художественный образ», развитие творческости, положительное влияние на развитие общей моторики; музыкальное развитие - развитие музыкальных способностей, музыкотерапия, влияние на длительность голоса и темп речи; театральная психоэлевация - развитие творческих навыков, коррекция эмоциональной сферы, развитие познавательной деятельности; экологическая реабилитация - профориентация в сферу «человек-природа», коррекция эмоциональной сферы средствами общения с растениями и животными; ознакомление с окружающим миром.

Отдельным направлением должна идти работа с родителями, которая делится на два направления. Первое - обучение родителей приемам развития и коррекции с целью непрерывности реабилитации между курсами; второе -консультативная и психотерапевтическая помощь, необходимая родителям больных детей.

Подобный охват - центрация не только на ребенке, а помощь всей семье является особенностью воспитательной системы центра и приносит наибольшие сдвиги в снижении социальной недостаточности детей-инвалидов. Большие возможности дает и гуманистический подход в реабилитации, который лежит в основе нашей системы. Помощь ребенку, принятие его таким, какой он есть, позиция на равных и понимание создает атмосферу, полностью благоприятствующую развитию и адаптации.

В основе работы педагога-реабилитатора должна лежать кондуктивная педагогика, где педагог - кондуктор, проводник ребенка по реабилитационному процессу. Все занятия должны быть продуманы до мелочей, а их содержание - обязательно продумано с учетом заболевания ребенка (специальное оборудование, наглядный материал, максимально воздействующий на сохранные функции организма), индивидуальный подход и, обязательно, наличие проблемной ситуации, уровень которой должен исходить из возможностей ребенка. Опыт нашей работы показал, что необходимым требованием для педагога-реабилитатора является постоянный личностный рост и самообразование, что непременно отражается на качестве оказываемых услуг.

Диагностика нарушений, ограничений жизнедеятельности является новой задачей в процессе организации реабилитации детей-инвалидов и проводится специалистами ОРЦ в соответствии с Международной номенклатурой нарушений по 5-ти бальной системе. Все реабилитаторы Центра для адекватного выбора реабилитационных мероприятий используют не только констатацию нарушений и ограничений, но и выявляют степень их выраженности и про-страивают прогноз. На основании этого прогноза составляется комплексный индивидуальный план реабилитации. Основу этого плана определяет интегративный показатель реабилитации - реабилитационный потенциал, под которым понимается совокупность имеющихся психофизиологических, физических, психологических особенностей и задатков, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстанавливать нарушенные сферы жизнедеятельности. Уровень реабилитационного потенциала зависит от многих факторов - возраста ребенка, характера патологии, выраженности нарушенных функций и возможности компенсации, прогноз, условия окружающей социальной среды и, самое главное - заинтересованности родителей в реабилитационном процессе. В экспериментальную деятельность нами были вовлечены дети с одного года до восемнадцати лет. В течение пяти лет мы тщательно отслеживали данную категорию детей и подростков и обнаружили, что проводимые мероприятия имеют разную эффективность в разные возрастные периоды. Так у детей раннего возраста по всем параметрам наблюдается положительная динамика от высокой до заметной степени. Но наибольший скачок наблюдается в сфере социально-бытовой адаптации, что послужило в дальнейшем основой для развития игровой деятельности. Положительная динамика в медицинской реабилитации говорит о том, что это наиболее сензетивный период для медицинских манипуляций. В психологическом консультировании родителей на данном этапе хотелось бы отметить, что наибольшие результаты мы получили после 1-го года работы. Возможно, это связано с тем, что большинство матерей, недавно узнав о заболевании ребенка, все силы направляют на реабилитацию, затем этот мотив несколько угасает.

У детей дошкольного возраста несколько иная картина. Наибольшие результаты за 3 года работы были получены в сфере дефектологической коррекции (коэффициент эффективности = 1,7). Мы можем предположить, что возраст с 4 до 6 лет является самым позитивным для снижения ЗПР. Высоких результатов в этом же возрасте добились логопеды, социальные педагоги по социально-бытовой ориентации. В психологическом плане выделяется скачок в развитии коммуникативной сферы детей, чего нельзя сказать об эмоциональной (по этому направлению были получены наименьшие результаты, коэффициент эффективности = 0,3). Мы связываем это с тем, что в данном возрасте дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются инфантильностью и еще не готовы к психокоррекционной работе. В данном возрасте возможна лишь развивающая психологическая работа (примером служит коэффициент эффективности общительности равный 1,6). Заметные результаты были получены в сфере экологической реабилитации и театральной психоэлевации (коэффициент эффективности 1,1 и 1,2 соответственно). Достаточно показательные результаты мы получили в сфере музыкального воспитания, прикладного искусства, швейного дела, физической реабилитации и психологического сопровождения родителей. По данным направлениям коэффициент эффективности (далее к.э.) колеблется от 0,6 до 0,9.

Таким образом, мы можем заключить, что комплекс занятий по игровой коррекции, медицинской реабилитации и психологической работе с родителями детей-инвалидов необходимо начинать с раннего возраста, развитие общительности и дефектолого-логопедическую коррекцию - в дошкольном.

В процессе реабилитации испытуемых младшего школьного возраста нами было выявлено, что все дети в среднем достигшие 8-летнего возраста перестали нуждаться в дефектолого-логопедической коррекции. К этому возрасту коэффициент нарушений стал равен единице, что говорит о социальной интеграции по конкретному направлению.

Высокие показатели в снижении коэффициента нарушений мы получили в социально-бытовой адаптации, в развитии коммуникативных навыков и в становлении профессионального самоопределения в швейном деле (коэффициент эффективности по данным направлениям равен 1,9; 1,8; 1,8 соответственно). Заметные результаты были получены в развитии экологических навыков (к.э.=1,4); навыков прикладного искусства, театральной психоэлевации, МУЗО (по этим трем параметрам коэффициент эффективности был равен 1,3). Затем по степени результативности нами была определена работа с родителями. В процессе данной деятельности были получены более высокие результаты, чем с родителями детей дошкольного возраста. Это мы связываем с тем, что к этому возрасту детей родители более заинтересованы в реабилитации, так как это связано с процессом обучения.

Коэффициент эффективности по медицинской реабилитации детей младшего школьного возраста был равен коэффициенту эффективности детей дошкольного возраста - 0,8. По нашему мнению, это свидетельствует о стабильности результатов в этом возрасте и этот период можно назвать средне-сензетивным.

У младших и средних подростков коэффициент нарушений идет на снижение также по всем направлениям специалистов, однако, качественная картина по сравнению с детьми других возрастов совсем иная.

Наибольшие результаты в этом возрасте были выявлены в эмоциональной сфере (к.э. = 2,9), наименьшие результаты были получены по физической реабилитации. Это связано, по нашему мнению с наступлением сензитивного периода для психокоррекции и его окончании для медицинских манипуляций. В этом направлении возможна лишь поддерживающая терапия.

Также достаточно высокие результаты были получены по профориентации (к.э. = 1,9), театральной психоэлевации (к.э. = 1,8), швейному делу (к.э. = 1,7); социально-бытовой ориентации (к.э. = 1,7); МУЗО (к.э. = 1,6); психолого-педагогическому сопровождению родителей (к.э. = 1,6); развитию общительности (к.э. = 1,3). Чуть ниже эффективность была получена в прикладном искусстве (к.э. = 0,7). Мы связываем это с подростковым снижением мотивации к приобретению навыков рисования, лепки, ковроткачества. В целом же для данного возраста характерно наступление самого «благодатного» периода для психолого-педагогической и социальной реабилитации, именно в данном возрасте дети с проблемами в развитии начинают задумываться над своим будущим и применять усилия для личностного развития.

За период четырехлетней работы со старшими подростками, мы получили высокие результаты по всем направлениям только социально-психолого-педагогической реабилитации.

Как показывает анализ количественных и качественных результатов эксперимента, наивысшие результаты дала психологическая коррекция. Коэффициент эффективности по развитию коммуникативной, эмоциональной сферы и профориентационной деятельности составил 3,1; 2,5 и 2,5 балла соответственно. Это дает нам основание для следующего заключения: в пубертатный период помощь психологов и педагогов необходима и она будет иметь свои положительные результаты.

По всем остальным направлениям также были получены позитивные результаты. Коэффициент эффективности колеблется от 1,3 до 2,3 балла, что также говорит о необходимости коррекционно-развивающей работы в данном возрасте. Физическая реабилитация по-прежнему носит только поддерживающий характер.

Также хотелось бы отметить, что в ходе экспериментальной деятельности с течением времени изменялась и возрастная градация и дети всех возрастов (кроме раннего) постепенно разделились на две группы. В первую вошли дети, только включенные в эксперимент, а вторую образовывали те, которые выросли и перешли из других возрастных периодов. Таким образом, мы получили возможность сравнить полученные результаты у детей, с которыми реабилитация только началась с результатами тех детей, с которыми уже шла работа 2-4 года. Прослеживается яркая картина, что социальная недостаточность (коэффициент нарушений) тем ниже, чем дольше воздействие на ребенка.

За время проведения экспериментальной деятельности у нас был один выпуск подростков. Данная группа подростков выпустилась в 2002 году, с ней прошла лишь четырехлетняя реабилитация. Поэтому результаты в целом характеризуются средним уровнем по всем направлениям. Как показывает включенное наблюдение дети с такими результатами достаточно хорошо адаптировались в обществе. Из них 42% поступило в ВУЗы и 58% - в ПТУ и техникумы на самые разные специальности.

По окончании экспериментального исследования при анализе полученных результатов работы, мы задались вопросом: полученная эффективность в снижении социальной недостаточности действительно является результатом комплексной реабилитации или же испытуемые росли и у них соответственно уменьшались показатели социальной недостаточности. Нами был проведен корреляционный анализ и была получена отрицательная зависимость полученных результатов от возраста (г= -). Исходя из полученных данных можно заключить, что полученные сдвиги в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями действительно являются результатом совместных усилий специалистов ОРЦ, а созданная в центре воспитательная система полностью себя оправдывает и наш опыт может использоваться другими учреждениями.

Таким образом, подводя итог, нам бы хотелось сделать следующие выводы:

1. Личностные ресурсы ребенка и наличие гуманистической воспитательной системы реабилитационного центра определяют содержание и формы медико-психолого-социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями.

2. Психолого-педагогическая, социальная, медико-социальная реабилитация детей-инвалидов приносит результаты только, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников и родителей, при главенствующей роли родителя как реабилитато-ра, который работает с ребенком непрерывно.

3. Оптимальные возможности для процесса социально-педагогической, социально-психологической и медицинской реабилитации в условиях реабилитационного комплекса предоставляет гуманистическая воспитательная система, которая обладает рядом особенностей, возникающих в силу специфики данного учреждения.

4. Воспитательная коррекционно-развивающая система, созданная в рамках областного реабилитационного центра, способна обеспечивать эффективность медико-психолого-социально-педагогической реабилитации, если ребенок является субъектом разнообразных коррекционно-развивающих видов деятельности, чувствует себя личностью и при условии согласованной позиции медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Выполненное нами исследование позволило перенести результаты работы с детьми экспериментальной группы на реабилитацию всех поступающих в реабилитационный центр. В настоящее время эта деятельность развивается, углубляется и приобретает массовый характер.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психолог, журн. 1993. - Т. 14. - С. 7 - 12.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

4. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии. М., 1962. № 7. -с.97-109

5. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта//Кибернетика живого: человек в разных аспектах. М.: Наука, 1985. с.29-43

6. Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопросы философии. 1963. № 12 с.27

7. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М. Наука, 1994. С. 10

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980 368с.

9. Бажанов в.А. Наука как самопознающаяся система. Казань, Изд-во Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.423с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение., 1987.

11. Барулин B.C. Социально- философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. -256с.

12. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1996.-Ч. 1

13. М.Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1997. Ч. 2. - Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

14. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны, 1996.-Вып. 1.-С. 30-44.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

16. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 4 - 12.

17. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика, 1998. № 2. - С. 102- 105.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29 - 36.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: «Учитель», 1999.

20. Боуэн М. В. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4.

22. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) -М.: Смысл, 1999.

23. Братченко С.Л. Личностно-ориентированное образование. Курс лекций (рукопись) 1996.

24. Блауберг И.в., Юдин Э.г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-695с.

25. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: КГПУ, 1997г.

26. Валеев Д. Третий человек или небожитель. Казань: Татарское кн. Из-во, 1994. -638с.

27. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/СБ. избранных трудов.-М.гА.П.о., 1993 .-172с.

28. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Социально-психологические проблемы гуманизации образования.// Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры.-СПб.-1995.-№4.-с.4-11.

29. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно- ориентированном подходе к образованию. Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1996. -18с.31 .Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 5.

30. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983.-243с.

31. Воспитательная система культурно-нравственной ориентации. Добро, Культура

32. Воспитательная система школы: проблемы управления. М.:ИТОП РАО, 1995.-87с.

33. Воспитательная система школы: проблемы управления./Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997.

34. Воспитатели и дети: источники роста/Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1994.

35. Воспитание и педагогическая поддержка в образовании./Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996.

36. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.

37. Гаврилин А.В. Отечественные гуманистические воспитательные системы, Владимир, 1998.

38. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

39. Газман О. С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.

40. Гессен С.И. основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995

41. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Т.1. М.: Мир, 1996. -496.

42. Гликман И.З. Воспитание и образование? //Педагогика.- 200- №» -с.110-115.

43. Григорьева Л.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе после вузовской подготовки. Дисс. . к.п.н., М., 1998- 171с.

44. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /под ред Н.л. Селиванова М.:Пед общ-во России, 1998 - 336с.

45. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. -136с.

46. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. -184с.

47. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

48. Гусинский Э. Н., Турчанинова 10. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

49. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира, под ред. В. JI. Полякова, СбП., 1996 г.

50. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С. Газ-мана и А.Костенчука М.: ИПИ РАО, 1995

51. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: АП-КиПРО, 1999.

52. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск: НМЦпракт. психологии образования, 1998.

53. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. Мю: Промо -Медиа, 1995. -240с.

54. Караковский В.А., Селиванова Н.Л., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. 1996 г., 160 с.

55. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. -576с.

56. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир /Новые представления о самоорганизации в природе и обществе. //Философия и жизнь. М.: Знание, 1981.-64с.

57. Корнетов Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. М., 1993. - Вып. 2.

58. Косогова А.С. Становление педагога. Иркутск: ИГПУ, 2001 178с.

59. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994

60. Кремянский В.И. Возникновение организации материальных систем //Вопросы философии. М., 1967. № З.с.57

61. Кругликов Р.И. Избыточность как принцип программирующей деятельности головного мозга. //Вопросы философии. М., 1984 № 9, с.86

62. Кругликов Р.И. Отражение и время.//Вопросы философии. М., 1983, № 9, с.20-28

63. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.- 64с

64. Лекомцева Е.Н. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников. Дисс. . канд. Пед. Ыауцк М., 1998.- 165с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 304с.

66. Личность в воспитательной системе школы: Научно- методический сборник/ под ред. А.В.Гаврилина и Л.И.Новиковой. -Владимир, 1993. -153с.

67. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -СПб.: ИОВ РАО, 1996

68. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А.Я. Варга. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368с.

69. Новые ценности образования /Под ред. О.С. Газмана и др. Вып. 1-6. М.: РАО, 1995-1996.

70. Малькова З.А. Джон Дьюи -философ и педагог-рефарматор./ /Педагогика. -1995. -№4. -с.95- 104.

71. Мамардашвили М. Картезианские размышления, -М.: Издательская группа "Прогресс", "Культура", 1993. -352с.

72. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпакс, 1994. -160с.

73. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997.

74. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Вак-лер, 1997

75. Моисеев Н.Н. Модели экологии и эволюции. М.: Наука, 1983. с.23

76. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. /Сост., вступ. Ст. Г.Косикова. М.: Правда, 1991. -656с.

77. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: ин-т практ психологии. 1997. -с.97-365с.

78. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед общ-во России,2001.-320с.

79. Нилл А. Саммерхилл Воспитание свободой. - М.: Педагогика-Пресс, 2000.

80. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория //Педагогика. 2000. - № 6.-С.28-35

81. Иркутск: Улисс, 1995. -174с. 91.0лпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: тексты М., 1982. - с.208-218

82. Педагогика. //Под ред. П.И. Пидкасистого М.:Пед. Общ-во России,2002. 540с.

83. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Монография. Г. Иркутск: изд-во ГлавУ НО, 1997г.-с. 104.

84. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2000. -256с.

85. Подлиняев О. Л., Федотова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997.

86. Подлиняев О. Л. Становление личности. Актуальные концепции.: Монография. Иркутск: ИГПУ, 1997.

87. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. -с.94

88. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1965. 326с.

89. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 г.г. М., 1999

90. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб: ИОВ РАО, 1997

91. Программа развития воспитания в системе образования России в 19992001г. МО РФ, 30.09.99г.

92. Ю2.Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М.: Центр, 1996.

93. ЮЗ.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Прогресс, Универс, 1994. -480с.

94. Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10 - 21-24 с.

95. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

96. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. Ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608с.

97. Ю7.Решетова С.Х. Синергетика и новые подходы в обществознании //общество как система: самоорганизация, управление, менеджмент. Казань, 1995.

98. Ю8.Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -280с. Ю9.Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994

99. Ю.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995.111 .Созонов В.И. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика. 1993.-№2.- с.28-32

100. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292с.

101. З.Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. -263с.

102. М.Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: МПСИ, 1999.

103. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Владимир: ИУУ, 1997

104. Традиции и современность в образовании: Материалы научно- практической конференции. Вып. В 3 ч./ ИОВ РАО.-СПб., 1996.-123с.

105. Тубельский A.M. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994.

106. Турчанинова Ю. И. Свобода учиться и учить // Директор школы, 1997. -№ 1.- С. 38-47.

107. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернентики и системного подхода, м.: Наука, 1972. -256с.

108. Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем. М., Наука, 1969. с. 13

109. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред Караковского В.А. и др. -М.:Пед общ-во России, 2001. -153с.

110. Урсул А.Д. Природа информации: философский очерк. М.: Политиздат, 1968.-72с.

111. Урманцев Ю.А. Эволюционика и общая теория развития систем природы, общества и мышления. Пущино, 1988. 80с.

112. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1988

113. Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения //Собр. Соч. в 5-ти т. М.: МГУ, 1954. Т.1. - с.293-315

114. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Дисс. . д-ра пед.наук. Иркутск, 1998. -386с.

115. Философский словарь /Под ред И.Гю. Фролова. М.: политическая литература, 1987.-588с.

116. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. 576с.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368с.

118. Хакен Г. Синергетика. Иерархия устойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985. С. 16-40

119. Хакен Г "Синергетика"Упер. с анг.т. под ред Ю.Л. Климантовича. М -1980.

120. Хакимов Э.М. Диалектика иерархии и неиерархии в философии и естествознании. Дисс. Дкт. Философ. Н. Казань, 1991.

121. Черри К. человек и информация. М.: Наука, 1972 - с.351

122. Шелепин Л.А. Вдали от равновесия. М.: Знание, 1987. с.47

123. Шиянов Е Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 400с

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96с.

125. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде М: Флинта, 1997.- 223 с.

126. Индивидуальный план реабилитациифамилия, имя реабилитируемого ребенка)1. Курс реабилитацииасоциальная peabhj итация:

127. Направление реабилитации, ФИО специалиста Рекомендуемое количество занятий Задачи, направления и методика реабилитации

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Разделы: Общепедагогические технологии

Конечной целью работы учреждений для детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, является социальная адаптация воспитанников в современных жизненных условиях, установление их психического равновесия и создание для них устойчивого эмоционального климата. По разработанным программам, высококвалифицированными специалистами осуществляются всесторонняя реабилитация, развитие и воспитание детей, по воле судьбы попавших в учреждение интернатного типа. Но тем не менее. при проведении более глубокого анализа работы, очевидным остаётся тот факт, что проблема сиротства здесь решается частично, поверхностно и практически не даёт желаемых результатов при подготовке воспитанников к самостоятельной жизни. Это говорит о том, что система интернатного сопровождения детей, нуждающихся в государственной защите, устарела. Абсолютно актуальным и предельно понятным стало то, что нужно изменять условия проживания и сопровождения таких детей. Наиболее эффективной является форма семейного воспитания, т.е. помещение ребёнка в приёмную семью, поскольку только семья может оказать на него то влияние, которое не заменят никакие искусственно созданные условия.

Администрация муниципального образования города Мегиона дала возможность нашему учреждению начать осуществление перехода к семейным формам сопровождения детей, для чего и была разработана эта программа. Но поскольку, помещение детей в семейную группу, это пока ещё инновация, и используется в России не во многих регионах, испытываются трудности в отсутствии нормативной базы, необходимой для обеспечения работы в данном направлении. Надеемся на то, что в ближайшее время на федеральном уровне будет разработан и принят ряд документов, обеспечивающий качественный и эффективный переход к воспитанию детей в семейных группах.

1.Паспорт программы:

1. Наименование программы:“Личностное становление детей, нуждающихся в государственной защите”.

2. Основания для разработки программы: изменение специфики работы учреждения в связи с изменением статуса учреждения.

Программа разработана на основании следующих нормативных документов:

Федеральный Закон от 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ “ Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации (с изменениями от 10,25 ноября 2002 года, 10 января 2003 года).
Постановление Правительства РФ от 27 ноября 2000 года № 25 “Об утверждении рекомендаций, об организации деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации (с изменениями от 23 января 2004 года).
Федеральный Закон от 24 июня 1999 года 120–ФЗ “ Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних” (с изменениями от 13 января 2001 года).
Федеральный Закон от 21 декабря 1996 года №159-ФЗ “ О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (с изменениями т 8 февраля 1998 года, 7 августа 2000 года).
Постановление Министерства Труда РФ от 30 января 1997 года №4 “ Об утверждении порядка приёма, содержания и выпуска лиц, находящихся в специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации”
Конституция РФ.
Конвенция о правах ребёнка.

3. Заказчик программы: администрация муниципального образования города Мегиона.

4. Основные разработчики программы: заместитель директора по воспитательной работе Ирина Анатольевна Келлер.

5. Цель программы: создание оптимальных условий для успешной социализации и интеграции в обществе детей, нуждающихся в государственной защите, путём развития различных форм их семейного жизнеустройства и проведения комплексных мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений.

6. Задачи программы:

обеспечить детям условия проживания, максимально приближенные к домашним.
формировать у детей основные понятия об этикете, психологии семейных отношений и семейных ролях, осуществляя таким образом подготовку к будущей семейной жизни;

7. Сроки реализации программы: 2004 – 2009 года.

8. Перечень основных подпрограмм:

программа коррекционно-логопедического обучения;
программа психолого-социального становления ребёнка в изменённых социальных условиях посредством коррекции самовосприятия, самоотношения и отношения к окружающим “Самопознание”;
программа психологической помощи младшим школьникам с эмоциональными нарушениями и отклонениями в поведении;
программа психологической помощи подросткам с нарушениями эмоциональной сферы и отклонениями в поведении;
примерная программа коррекционно - развивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими проблемы в обучении, поведении и общении;
программа психологического обеспечения семейных групп;
программа профилактики приобщения и зависимости от ПАВ;
программа тренинга для детей и взрослых, организующих семейную группу;
программа работы социальных педагогов.

9. Перечень разделов программы:

Социальная защита и воспитание детей
Методическая работа.
Взаимосвязь с учреждениями и предприятиям города.
Предполагаемый результат.
Приложения.

10.Исполнитель программы: администрация и педагогический состав МУСО “Наш дом”

11. Источник финансирования программы: бюджет муниципального образования города Мегиона

12.Система организации контроля за исполнением программы:

внутриучрежденческий контроль, контроль со стороны Департамента труда и социальной защиты населения, а также администрации муниципального образования города Мегиона.

13. Предполагаемый результат:

снижение уровня беспризорности детей, попавших в трудную жизненную ситуацию; успешная их социализация и интеграция в общество; полный переход в сопровождении и воспитании таких детей от учреждения интернатного типа к семейным группам.

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

Наше учреждение было организовано решением администрации г.Мегиона в 1993 году как учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Статус основания – детский дом. 23 марта 2004 года решением Главы муниципального образования детский дом был перепрофилирован в муниципальное учреждение социального обслуживания “Центр помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей” За время существования нашего учреждения через него прошли 109 воспитанников. Из них: 46 выпускников. Шесть воспитанников возвращены к родителям, как временно помещённые; 7 детей возвращены к родителям, восстановленным в родительских правах; 10 – ушли под опеку и 4 воспитанника усыновлены. На 01.08. 2004 года в Центре воспитывается 36 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это дети, оставшиеся без родителей по причине их смерти, болезни, лишения родительских прав, нахождения в местах лишения свободы.

Структура МУСО состоит из управленческого аппарата, отделения социальной реабилитации со стационаром и оказанием социально-правовой помощи, где находятся дети, поступившие в детский дом несколько лет назад и не достигшие совершеннолетия, и семейных групп – открытых сравнительно недавно. . Готовится к открытию группа дневного пребывания для детей, проживающих в биологических семьях, но не имеющих нормальных жизненных условий. Это депривированные дети, страдающие отсутствием заботы, любви, ласки со стороны самых близких и родных людей. В семейных группах проживают дети младшего и среднего возрастов. У нас их две, по 6 воспитанников в каждой. Работают с детьми и одновременно проживают с ними в специально приобретённых муниципальным образованием города домах, семейные пары, прошедшие процедуру отбора в воспитатели семейной группы.

СВЯЗЬ МУСО “НАШ ДОМ” С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОСТРАНСТВОМ Г. МЕГИОНА (Приложение 1)

В МУСОШ №7 обучается – 9 воспитанников – 25%;

В МОУ СОШ №6 – 6 воспитанников – 16,6%;

В СШ № 8 – 6 воспитанников – 16,6%;

Вечерняя школа- 4 воспитанника – 11%;

Профессиональный лицей- 4 воспитанника – 11%;

Нижневартовский социально-гуманитарный колледж- 1 воспитанник – 2,3%;

Музыкальная школа – 1 воспитанник – 2,3 %;

Учебно-производственный комбинат – 5 воспитанников- 13,8%.

Вышеприведённая информация может быть выражена в диаграмме “Занятость воспитанников в учебных заведениях” (Рисунок 1)

Из 46 выпускников, вышедших из стен нашего учреждения, почти все получили средне-специальное образование, за небольшим исключением. К сожалению, есть воспитанники, которые по определённым причинам не работают и не обучаются после окончания

средней школы (инвалидность, бродяжничество, безработица, УСН). Процент таких детей небольшой. Почти все они состоят на учете в службе занятости и получают пособие по безработице. Данная информация выражена в диаграмме (Рисунок 2)

Сопровождение воспитанников осуществляют 78 работников учреждения, 33 из которых –педагогический состав Центра.

Педагоги учреждения постоянно повышают уровень своей профессиональной компетентности посещая курсы повышения квалификации, обмениваясь опытом работы с учреждениями аналогичного профиля городов Нижневартовск, Лангепас, Мегион и др.

К 2005 году полностью все педагоги учреждения будут иметь профессиональную категорию, с наиболее высоким порядковым номером по сравнению с сегодняшним днём (поданы заявления на аттестацию: на высшую категорию – 3 человека; на первую – 5 человек; на вторую – 3 человека) Уровень профессиональной компетентности педагогов выражен в диаграммах (Рисунок 3 и рисунок 4)

Координатором педагогического процесса является заместитель директора по реабилитационно-воспитательной работе.

В учреждении непосредственно с детьми кроме педагогов-воспитателей и социальных работников работают: педагог-организатор, педагог дополнительного образования, физинструктор, 2 инструктора по труду, логопед, психолог, социальные педагоги, библиотекарь, дежурные по режиму.

Учреждение работает в режиме круглосуточного функционирования, поскольку основной контингент воспитанников проживает здесь постоянно. С 1993 года учреждение строит свою работу по типу семейного проживания разновозрастных групп, в которых объединяются дети по психофизиологической совместимости. Это семейно-воспитательные группы. В настоящее время на территории Центра в отдельных корпусах проживают 3 такие группы, по 7-10 воспитанников в каждой. Условия проживания максимально приближены к домашним.. Организовывают работу с детьми в этих группах 5 воспитателей. В каждой группе созданы условия для социальной адаптации ребёнка в повседневной жизни: есть гостиные, кухни, спальные комнаты, санузлы. Для социальной и психологической реабилитации детей в учреждении имеются: музыкальный зал, библиотека, функционирует досуговый клуб занятий по интересам, работает швейная мастерская и оборудуется столярная мастерская. Закуплено оборудование для открытия физ.кабинета в медицинском блоке.

На сегодняшний день материальная база учреждения способствует развитию воспитательного процесса и реабилитационной работы с детьми группы риска, проживающими как в Центре, так и за его пределами.

АКТУАЛЬНОСТЬ:

Конечной целью учреждений для детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, является социальная адаптация воспитанников в современных жизненных условиях, установление их психического равновесия и создание для них устойчивого эмоционального климата. По четко разработанным программам осуществляются всесторонняя реабилитация, развитие и воспитание детей, попавших по воле судьбы в учреждение интернатного типа.

С ними работают группы высококвалифицированных специалистов и педагогов, используются всевозможные методы и приёмы работы, разрабатываются и внедряются различные инновации для эффективного достижения поставленных целей и задач. Учреждение, подобное нашему, становится для воспитанников, находящихся в его стенах, основной и единственной моделью социального мира. Но тем не менее, при проведении более глубокого анализа остаётся очевидным тот факт, что проблема сиротства здесь решается частично, поверхностно и, практически, не даёт желаемых результатов при подготовке воспитанников к дальнейшей, самостоятельной жизни.

Отслеживая жизнедеятельность выпускников интернатных учреждений, мы убеждаемся в том, что у наших бывших подопечных

не сформированы некоторые необходимые жизненно-важные навыки практического и материального порядка;
есть существенные трудности в общении с окружающими;
проявляются неумения противостоять асоциальным явлениям;
имеются затруднения в построении собственной семьи и личной жизни;
присутствует неумение дифференцировать роли мужа и жены в собственной семье;
отсутствуют навыки взаимопомощи.

Отмеченные выше недостатки говорят о том, что система интернатного сопровождения детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, устарела. Возникла необходимость внесения педагогических корректив в сопровождение детей группы риска.

Конвенция ООН о правах ребёнка декларирует”… ребёнок, который временно или постоянно лишён своего семейного окружения, или в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством”. Наиболее эффективной эта помощь будет считаться при помещении ребёнка в приёмную семью.

Семья оказывает то влияние на ребёнка, которое не заменят никакие педагоги, никакие специально искусственно созданные условия.

Абсолютно актуальным и предельно понятным на данном этапе работы нашего учреждения стало то, что необходимо осуществлять плавный переход к системе семейного сопровождения детей, находящихся в Центре. В апреле 2004 года была открыта первая семейная группа для воспитанников дошкольного и младшего школьного возраста.. Дети в количестве 6 человек воспитываются семейной парой, прошедшей тщательную процедуру отбора в воспитатели, и проживают в отдельном капитальном доме, приобретённом для этой цели муниципальным образованием города Мегиона. Приусадебный участок купленного дома составляет 1572 кв. метра, что дает возможность приобщать детей к сельскохозяйственному труду. За 6 месяцев существования этой семейной группы уже виден колоссальный социальный эффект в личностном становлении каждого ребенка. В сентябре 2004 года открыта вторая группа на тех же условиях

(закуплен еще один дом в том же месте). Здесь проживают воспитанники средней возрастной группы в количестве 7 человек. В перспективе покупка ещё одного дома. Таким образом конечной целью нашего учреждения является помещение воспитанников, находящихся в отделении социальной реабилитации со стационаром (т.е. бывших воспитанников детского дома) в семейные группы.

Семейные группы курируют и сопровождают социальная и психологическая службы

учреждения.

Все приобретённые для наших воспитанников дома расположены в одном месте, рядышком друг с другом. Поэтому созданная маленькая “детская деревенька” позволит детям беспрепятственно общаться, развивать общие интересы, поддерживать дружеские отношения, совместно проводить время при всём при том, что дети будут проживать в разных семьях.

Для достижения выше поставленных целей в МУСО “Наш дом” разработана программа

“ Личностное становление детей, нуждающихся в государственной защите”

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

23 апреля 2004 года детский дом “Наш дом” приобрёл новый статус муниципального учреждения социального обслуживания и стал “Центром помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей “Наш дом”. Отличительными чертами реорганизации учреждения были преемственность, укрепление позиций специалистов, усиление социальной значимости Центра уже как специализированного учреждения в системе социальной защиты. Потребовали пересмотра программы учреждения. Приоритетным направлением дальнейшей работы стало жизнеобеспечение детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, по инновационным методам. Предпочтение было отдано воспитанию в семейных группах, поскольку наравне с огромным социальным эффектом в воспитании детей мы имеем и материальную выгоду. Переход на такую форму работы повлечет за собой изменение штатной структуры учреждения, что значительно сократит расход на одного ребёнка. Кроме детей, находящихся сегодня в Центре, администрация МУСО несёт ответственность и за детей, нуждающихся в государственной защите и проживающих в биологических семьях на территории посёлка Высокий. Специалисты учреждения уже приступили к изучению детей этой категории и в ближайшее время будет составлен банк данных, что значительно облегчит работу в этом направлении. Семейная группа – это одна из форм патронатного воспитания. В основе её деятельности лежит идея разделения ответственности за ребёнка между Администрацией Центра и воспитателями семейной группы. Администрация берёт на себя ответственность за решение социальных проблем, обеспечение потребности в образовании, медицинской и психологической помощи воспитанников. Воспитатели отвечают за жизнь, развитие и воспитание. Воспитателями в обязательном порядке являются семейные пары, работающие в Центре по трудовому договору (контракту). Организация жизнедеятельности детей в семейной группе основывается на совокупности принципов информированности, психологической поддержки, диалогичности в общении и взаимодействии, принципе сочетания свободы и ответственности. Помещение ребёнка в семейную группу – это инновация, как уже говорилось выше. Проблема на сегодняшний день заключается в обеспечении работы по данному направлению нормативной базой. Данный опыт уже используется в России во многих учреждениях для детей- сирот и детей, нуждающихся в государственной защите, но на условиях эксперимента. В своей работе мы широко используем опыт этих учреждений. При открытии семейных групп в МУСО были использованы ключевые и основополагающие моменты международного проекта “ТАСИС”, опыт работы Московского детского дома №19, Лангепаского Реабилитационного Центра. Огромную роль в формировании системы взглядов на новую форму сопровождения детей группы риска сыграли Католиковские чтения, ежегодно проводимые в Москве, а также курсы при Институте по Защите прав человека. Воспитание в семейных группах - наиболее эффективное и перспективное направление в работе с детьми, нуждающимися в помощи. Надеемся на то, что в ближайшее время на федеральном уровне будет разработан и принят ряд документов, позволяющий проводить работу в данном направлении более качественно и целенаправленно

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ.

Создание оптимальных условий для успешной социализации и интеграции в обществе детей, нуждающихся в государственной защите, путём развития различных форм их семейного жизнеустройства и проведения комплексных мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений

обеспечить детей питанием, одеждой; создать нормальные условия проживания;
оказать помощь в решении жилищных, финансовых и других социальных вопросов, касающихся жизнеобеспечения детей;
создать условия для физического и духовного развития детей, стимулировать позитивные изменения в их личностном развитии;
создать условия для успешного осуществления процессов самовыражения ребёнка и развития его способностей;
формировать у детей основные понятия об этикете, психологии семейных отношений и семейных ролях, осуществляя, таким образом, подготовку к будущей семейной жизни;
развивать у педагогов внутренние позитивные установки к детям группы риска с целью формирования единых подходов к воспитанию;
осуществить поиск новых способов и приёмов работы по нейтрализации влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребёнка и его развитие;
осуществить в учреждении постепенный переход от интернатных условий к семейным формам сопровождения детей, нуждающихся в государственной защите;
формировать и закреплять навыки ведения собственного подсобного хозяйства.

Основные формы деятельности учреждения:

Муниципальное учреждение социального обслуживания “ Центр помощи детям- сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей “Наш дом” рассматривает несколько основных форм деятельности:

ребёнок временно находится в Центре до момента достижения совершеннолетия;
ребёнок помещается в семейную группу;
дети, проживающие в биологических семьях и нуждающиеся в государственной защите, временно помещаются в группу дневного пребывания;
ребёнка оформляют под опеку, на усыновление или возвращают в кровную семью, если появляется такая возможность (при содействии органов опеки и попечительства)

Основные направления программы:

Социальная защита и воспитание детей.

Коррекционно - развивающая и оздоровительная работа.

Методическая работа

Наиболее эффективной является семейная форма устройства детей, что является конечной целью нашего учреждения. Комплексная реабилитационная работа по каждому направлению реализации программы имеет 5 этапов.

1 ЭТАП . (личностно-ориентированный)

ЦЕЛЬ: первоначальное знакомство с детьми, прибывшими в “Центр помощи” и выбор направления деятельности относительно каждого ребёнка

Длится до полной адаптации прибывших детей в “Центре помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей”

Предполагает:

создание атмосферы доверия, уважения со стороны педагогов и сотрудников Центра;
безусловное принятие детей такими, как они есть;
создание условий для устранения тревожности, озлобленности, недоверия со стороны детей;
проведение доверительных бесед с целью сближения с детьми;
стабилизацию эмоционального фона, способствующая полному раскрепощению прибывших детей через общение с воспитанниками Центра;
установку на сознательное выполнение основных режимных моментов;

2 ЭТАП (основополагающий)

ЦЕЛЬ: формирование знаний и навыков социального взаимодействия и общежития.

Предполагает:

изучение детьми своих прав и обязанностей;
четкость, последовательность в работе и требовательность со стороны взрослых;
закладка основ позитивного мировоззрения воспитанников;
изучение понятий нравственности, справедливости;
выработка первоначальных навыков общения с социумом;
формирование представления о семейных ролях, приобщение к положительным традициям русской семьи, формирование понятия о благополучной семье.

Второй этап может считаться успешно завершённым только пи соблюдении всех условий первого. Это период “ близкого знакомства”, период трудностей, когда взрослый и ребёнок должны найти точки соприкосновения и воздействия друг на друга.

3 ЭТАП (самопознание).

ЦЕЛЬ: формирование навыков самоорганизации, саморегуляции и волевого

преодоления жизненных трудностей.

Предполагает:

выработку умения самостоятельно принимать решения по любым вопросам;
совершенствование навыков самообслуживания;
выработку умения контролировать своё эмоциональное состояние, регулировать психические процессы в рамках возможного;
познание жизни и самих себя путём участия в различных видах деятельности;
развитие способности противостоять негативным проявлениям извне;
формирование основных понятий об этике и психологии семейной жизни;
погружение ребёнка в ситуацию свободного выбора с целью развития в нём многовариантности подходов к действительности.

Третий этап представляет собой период осознанных действий. Воспитанник берёт на себя все больше и больше самостоятельности.

4 ЭТАП (культурно-развивающий)

ЦЕЛЬ: формирование мотивации достижения и успеха.

Предполагает:

развитие познавательных, эстетических и творческих способностей;
создание условий для разнообразной деятельности (клубы, кружки, походы, спорт);
включение ребёнка в разнообразие культурной жизни общества;
оказание различных видов и форм поддержки детям в различных социально приемлемых увлечениях.

5 ЭТАП (заключительный)

ЦЕЛЬ: формирование социальной позиции личности, личностного и профессионального самоопределения.

Предполагает:

ориентацию на закон, гражданские права и личную ответственность;
выработку умения самостоятельного обеспечения себя за счет своего труда;
конструктивный стиль общения и правовые формы защиты себя;
саморуководство, необходимость выбора жизненного пути и персональную ответственность за него;
оказание помощи в правильном выборе профессии:
подготовку к будущей семейной жизни.

Это заключительный этап, на котором ребёнок не может получить должного развития, если он не получил его на предыдущих этапах.

Поэтапное осуществление работы с детьми зависит от контингента самих детей.

Дети, находящиеся в отделении социальной реабилитации со стационаром, уже пребывают в учреждении от 3-х до 8 лет (ранее был детский дом). Естественно, что первоначальные этапы они прошли и работу с ними нужно начинать с 4-го, 5-го этапов.

Дети, находящиеся в семейных группах, в зависимости от возраста, проходят все 5 этапов; для ребят, находящихся в группе дневного пребывания достаточно первых 2-х.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

ЦЕЛЬ: ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД ПРЕБЫВАНИЯ

В ЦЕНТРЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА, ЗАЩИТА И

ОХРАНА ПРАВ ДЕТЕЙ.

Направление “ Социальная защита и воспитание детей” предполагает развитие личности ребёнка до уровня достаточной адаптированности в социуме при полной защите прав и законных интересов этого ребёнка со стороны учреждения.

Эффективность воспитательной работы определяется чёткостью поставленных целей и задач, умением правильно выбрать методы и приёмы работы с каждым ребёнком, умением осуществлять индивидуальный подход к воспитанию, а также преемственностью в работе всех специалистов учреждения. В целях оказания помощи социально дезадаптированным воспитанникам в учреждении работает гибкая система воспитательной работы, позволяющая детям освоить и приобрести навыки самообслуживания, культуры поведения до полного уровня их сформированности.

Организационно-методическое руководство воспитательной работой в учреждении осуществляется руководителем учреждения, заместителем директора по воспитательно-реабилитационной работе и методистом. Ответственными за качество воспитания детей являются воспитатели групп. В начале учебного года каждый воспитатель составляет свой перспективный план работы по тому направлению деятельности, которое выбрал. А именно, чтобы всесторонне добиться поставленных целей в воспитательном и реабилитационном процессах, работа с детьми ведётся одновременно по таким направлениям: правовое воспитание, развитие социально-бытовых навыков, подготовка воспитанников к семейной жизни, основы безопасности жизнедеятельности и профилактика здорового образа жизни, правила хорошего тона, общение.

Примерная тематика занятий по вышеперечисленным направлениям расписана в Приложении 6 .

Количество занятий по каждому направлению, разнообразие методов и форм работы определяет сам воспитатель (но не более 2-х занятий в неделю по одному направлению)

Тема занятий ежегодно может повторяться, но значительно увеличивается объем информации и расширяется её диапазон в зависимости от этапов реализации программы.

Уровень воспитательной работы на каждом этапе можно проследить в таблице

“Уровень воспитательной работы на каждом этапе” (Приложение 2)

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАБОТЫ:

Беседа (разговор, обмен мнениями).
Анкетирование (заполнение опросного листа с целью получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет).
Тренинг (занятие, упражнение служащие для совершенствования умений и навыков).
Семейные посиделки (семейный вечер, дружеское собрание с чаепитием и играми)
Экономические уроки (занятия, обучающие как сэкономить собственный бюджет).
Моделирование проблемных ситуаций (занятия, предполагающие искусственное создание определённых проблем и пути их решения).
Погружение ребёнка в ситуацию свободного выбора (предоставление возможности ребёнку самостоятельно принять решение в определённой ситуации)
Игра (тот или иной способ развлечения).
Метод сотворчества (совместная работа над чем-то ребёнка и взрослого)
Метод психологической адаптации.
Праздничные массовые мероприятия.
Вечера тихого чтения.
Практикумы (практические занятия, проводимые для закрепления изученного материала, темы)
Метод творческих возможностей. (предоставление ребёнку показать свои возможности и способности)
Соревнование (форма деятельности, в которой участники стремятся превзойти друг друга).

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Цель: создание условий для успешного укрепления физического и социального здоровья детей. Оказание помощи в получении знаний о своих законных правах и умении защитить себя.

Задачи:

создать среду для формирования нравственно-правовых знаний и соответствующего социально-нормативного поведения;
организовать работу по профориентации детей;

формировать и закреплять у воспитанников понятия “долг”, “право”, “ обязанность”, “ ответственность”;
формировать детское правосознание;
знакомить детей с основами права (семейное, уголовное, гражданское, жилищное, административное)

Ниже предлагается программное содержание деятельности социального педагога (Приложение 3)

ЗАЩИТА И ОХРАНА ПРАВ ДЕТЕЙ.

Цель: обеспечить полную социальную защищённость детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

МУСО “Наш дом” несёт ответственность за:

восстановление жизненно-важных документов ребёнка;
контроль поступления денежных средств на счета воспитанников учреждения;
участие в решении вопросов по предоставлению жилья воспитанникам Центра;
контроль состояния жилья детей, на которое имеются охранные документы;
регистрацию детей по месту жительства, контроль своевременного получения паспортов, гражданства;
оформление пенсий и доплат;
оформление пенсий по инвалидности;
ведение наследственных дел с оформлением документов;
участие в судебных процессах в роли защитника прав ребёнка;
оформление пакета документов в государственный банк данных о детях, нуждающихся в государственной защите;
устройство выпускников на учебу и работу;
оформление исковых заявлений на розыск родителей и удержание алиментов в пользу ребёнка;
оказание помощи в решении бытовых проблем.

СОЦИАЛЬНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА.

Цель: предупреждение возможных нарушений в социальном развитии детей, проведение профилактической работы по предупреждению правонарушений и вредных привычек. Пропаганда здорового образа жизни.

Примерная тематика профилактических бесед (Приложение 4)

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА.

Цель: отследить динамику социогенеза личности каждого ребёнка. Определить причины его нарушения.

Подробное описание социально – педагогической диагностики на каждом этапе в Приложении 5

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ – соответствие педагогического влияния природе ребёнка;
СОЦИОСООБРАЗНОСТИ – создание или компенсация приемлемых социальных условий для успешного развития и саморазвития ребёнка;
АМБИВАЛЕНТНОСТИ - организация педагогического влияния, согласованного с изменчивыми средовыми и внутриличностными условиями;
ПРИНЦИП ЛЮБВИ В ВОСПИТАНИИ – отказ от функциональных педагогических отношений и выстраивание глубинного, ценностного эмоционального взаимодействия;
ПРИНЦИП ГЛУБИННОГО ОБЩЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ – активизация собственных внутренних усилий ребёнка на самосовершенствование, мобилизацию личностных ресурсов;
СТИМУЛИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УСПЕХОВ В СОЦИАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

ОСГБУСОССЗН «Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних»

Обобщение опыта на тему:

Формирование коммуникативных навыков у детей в условиях социально-реабилитационного центра

Педагог-психолог

Методического отделения

Алексеева Т.А.

Обобщение опыта работы

по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних

Нестабильность социально-экономической и политической ситуации в стране, ухудшение условий жизни, падение нравственных устоев, социальная напряженность, нарушение структуры и функций семьи, - все эти факторы влияют на увеличение числа детей с отклоняющимся поведением, детей, оставшихся без попечения родителей, «социальных» сирот. Заложить основы целостной гармонично развитой личности - главная задача любого учреждения, работающего с детьми. Одной из главных выходит на первый план проблема общения, его роль в формировании личности. Личность начинает формироваться с рождения в результате общения с близкими взрослыми. Приобщение ребенка к общественным нормам и правилам поведения происходит через такие социальные институты, как семья, образование, культура и религия. Воздействие семьи оказывает преимущественное влияние на последующее участие ребенка в жизни общества. Именно в семье ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает определенные ценности, необходимые ему в дальнейшей жизни. Однако кризисные явления в семейной жизни современной России приводят к тому, что дети становятся жертвами социализации и попадают в социальные учреждения. Дети, прибывшие в приют, пережили на своем коротком веку немало потрясений: безразличие родителей и жестокое обращение, драки, издевательства. У детей не сформированы элементарные навыки культуры поведения. Разрушены, или искажены нормальные социальные связи, отсутствует потребность в познании, общении, игре. Таким образом, если ребенок не получает должного воспитания в семье, то ввести его в мир взрослого общества, научить жить по общим законам необходимо нам, педагогам и воспитателям.

Для оказания помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации в Белгородской области создана сеть социально-реабилитационных учреждений для несовершеннолетних, которая включает 14 социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних.

ОСГБУСОССЗН «Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» был открыт в 1999 году в городе Белгороде, основные задачи деятельности Центра: профилактика безнадзорности несовершеннолетних, комплексная реабилитация семей и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, коррекция социально-педагогической реабилитации.

Я работаю педагогом-психологом в Областном социально-реабилитационном центре в группе младших школьников мальчиков. Направление моей коррекционной работы является развитие коммуникативных навыков общения.

Младший школьный возраст наиболее важный и трудный в формировании общения. Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник. По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.

Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено” .
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка.

У детей, находящихся в социально-реабилитационных учреждениях, имеются трудности в общении как со взрослыми, так и с детьми, в развитии коммуникативных навыков. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. У детей искажается процесс становления «Я-концепции». Возникновению агрессивных реакций способствуют дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность «Я – концепции», что порождает постоянное переживание глубокого эмоционального дискомфорта. Дети часто испытывают дефицит социального признания собственной ценности со стороны окружающих, что затрудняет нормальное развитие их личности.

С этой целью мной было организовано исследование коммуникативной сферы общения младших школьников.

Изучение детей включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения.

Исследование проводилось на базе областного реабилитационного центра. В исследовании приняло участие 7 детей младшего школьного возраста. Изучение детей включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения. В соответствии с поставленными в работе целями я использовала группу методов. Наиболее целесообразным, мне показалось, использование следующих диагностические методов:

1. Беседа с воспитателями с использованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками» (по разработанным вопросам) с целью выявить причины трудностей в общении со сверстниками и подтвердить результаты, полученные в социометрическом эксперименте.

Анкета включает вопросы, подобранные на основе данных, изложенных в психологической научной литературе (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, 1990; А.А. Рояк, 1988) и затрагивает как личностные характеристики, приводящие к возникновению конфликтов, так и операциональные и мотивационные аспекты (приложение 1).

По результатам анкетирования были составлены краткие характеристики на исследуемую группу детей, испытывающих трудности в общении.

2. Метод наблюдения. Наблюдение, проводимое в естественных условиях без вмешательства в ситуацию, имела систематический, но выборочный характер. Я обращала внимание на действия, речевые высказывания и эмоциональные реакции детей, то есть те показатели, которые позволяют определить малообщительность или конфликтность в поведении детей, а также сформированность операциональных и мотивационных умений.

Фиксация результатов проводилась в процессе наблюдения. Я старалась быть максимально объективной, чтобы не исказить реальные события, характеризуя естественное поведение отдельных детей в совместной игровой деятельности.

Данные, полученные в ходе наблюдения анализировались в соответствии с критериями, предложенными Т.А. Репиной для изучения общения детей.

Были использованы так же следующие методики: Цветовой тест Люшера, методика «День рождения»

Результаты рисуночных тестов показали следующее, что детей имеют высокий уровень агрессии, средний уровень агрессии, низкий уровень агрессии.

Анализ результатов диагностик показал, что наличие агрессивного поведения присутствует в жизни каждого ребенка. Но у одних агрессивное поведение носит пассивно-защитный характер, а у других активный, ярко выраженный.

Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность обрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком необходимо проводить коррекционную работу.

На втором этапе моего исследования проводилась психокоррекционная работа. Мною был разработан коррекционный цикл, включающий 30 занятий по общению. Цикл включал в себя четыре раздела: «Я взрослею, Я расту!», «Наша группа», «Мир общения», «Уверенность».

Первый раздел посвящен развитию самосознания ребят, осознанию себя в ходе взросления, возрастных изменений. Так же занятия направлены на развитие позитивного мышления, самопринятия и развитие навыков самоорганизации, самостоятельности.

Второй раздел содержит занятия на развитие групповой сплоченности, развитие навыков совместной деятельности, доброжелательных отношений.

«Мир общения» направлен на развитие компетентности, развитие эмоциональной сферы, умения ориентироваться на свое эмоциональное состояние.

Четвертый раздел содержит занятия, направленные на развитие чувства уверенности в себе, своих силах, самопринятия и самоуважения.

Для эффективности реабилитационной работы были использованы следующие коммуникативные игры: «Поменяйся местами», «Веселая сороконожка», «Лесные братья», « Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся», « Коврик примирения», «Комплименты», «Найди пару», «Поделись со мной», «Пожелание», «Угадай, кто это», «Ласковое имя», «Возьмемся за руки, друзья», «Рисунок на спине», «Здороваемся без слов».

Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа - наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов.

Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Третий этап – контрольный эксперимент. В него вошли – Цветовой тест Люшера, методика «День рождения» и анкетирование воспитателей.

Проанализировав полученные результаты и сравнив их с имеющимися данными первичной диагностики можно сделать выводы о наметившихся позитивных изменениях. Таким образом, произошло расширение круга общения у детей, улучшение статусного положения детей. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционной работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Алексеева Татьяна Анатольевна – педагог-психолог

ОСГБУСОССЗН «Областной социально-реабилитационный

центр для несовершеннолетних».

Процессы, происходящие в обществе, не редко негативно сказываются для несовершеннолетних. Они отражаются на духовной жизни российского общества усиливают развитие негативных социальных проблем несовершеннолетних, а также снижают их иммунитет на воздействие криминагенных факторов, стимулирующих детскую беспризорность, безнадзорность, социальное сиротство.

Поддержка и специализированная помощь несовершеннолетним, основную массу которых составляют беспризорные, так называемые «социальные сироты» и разрешение их проблем, эффективно осуществляется на базе специализированных реабилитационных центров. Для таких центров характерно то, что они призваны играть роль механизма экстренного реагирования на сложившуюся критическую ситуацию в жизни ребенка.

Дети, поступающие в реабилитационный центр, как правило, из неблагополучных семей, они живут только в настоящем, у них отсутствуют четкие представления о своем будущем и слабое понимание возможностей самореализации. Большинство из них получили психологические травмы, имеют проблемы в образовании, общении, у них высокий уровень тревожности, агрессивности. Понятно, что у каждого из таких детей своя жизненная ситуация, своя боль. Попадая в реабилитационный центр, несовершеннолетний проходит процесс адаптации, т.е. приспосабливание к новым условиям среды жизнедеятельности.

Е.И. Холостова под социальной адаптацией понимает процесс приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой . Таким образом, социальная адаптация в широком смысле слова означает созвучность, гармоничность, согласованность человека с окружающим миром. Социально-адаптированный человек в состоянии выполнять необходимые социальные роли и функции в среде жизнедеятельности.

Характеристика несовершеннолетних, попадающих в реабилитационный центр, показывает, насколько они далеки от такого состояния и, насколько аномальна была их прошлая жизнь, так как ценностные ориентиры у таких детей существенным образом отличаются от ценностных ориентиров детей проживающих в благополучных семьях.

В реабилитационном Центре воспитанникам предлагаются иные условия жизни, иная система взаимоотношений с социумом, по сравнению с тем, к чему они привыкли, другие нравственные ориентиры в жизни. Понятно, что несовершеннолетние с неустойчивой психикой, не владеющие социально-бытовыми навыками, в измененной для них системе ценностей и отрицательным опытом общения с людьми не могут в одночасье адаптироваться к нормальной жизни, не в состоянии сразу освоить систему требований и норм, на основе которых строится жизнь в Центре.

Важнейшая социально-педагогическая задача Центра - дать воспитаннику новую среду обитания, новые впечатления, оказать ему максимальную поддержку в процессе освоения новой жизни, отличные от всего того, что он испытывал до сих пор. Главная забота состоит в том, чтобы в стенах Центра было то, что в наибольшей степени удовлетворяет интересы детей и помогает развивать у них социальнозначимые потребности. В работе с такими детьми необходимо помочь им залечить их раны, открыть в них самих источник энергии и любви, сделать каждого воспитанника сильным и добрым.

Организация коррекционно-реабилитационных мероприятий в социально-реабилитационном центре осуществляется комплексно. Перед коллективом специалистов учреждения стоит задача не только помочь ребенку адаптироваться в новой для него обстановке, но и так организовать жизнь воспитанников так, чтобы они чувствовали себя социально защищенными и психологически готовыми к дальнейшей жизни в социуме.

Социально-педагогическая работа с воспитанниками реабилитационного центра включает: выявление потенциала каждого ребенка; определение важнейших направлений социально-педагогической работы с ним; обеспечение индивидуального подхода к организации и реализации реабилитационных мероприятий; поэтапность в социальнопедагогической деятельности; преемственность в социальнопедагогической деятельности и обеспечение комплексности в воздействии на каждого воспитанника.

Непосредственная социально-педагогическая работа с ребенком в Центре строится по следующим основным этапам:

диагностический (адапционный) - это сбор информации: знакомство с ребенком, с семьей, социальным окружением и жилищно-бытовыми условиями проживания ребенка, обследование и социальная диагностика физического и психического состояния. На этом этапе происходит адаптация ребенка к учреждению, происходит формирование чувства безопасности. Работа специалистов заключается в том, чтобы у ребенка возникло чувство, что его здесь поймут и защитят.

Также ведется работа по воссозданию социального статуса ребенка и его семьи: оказывается помощь в оформлении документов, получении пособий, установлении личности воспитанника, поиску его родственников;

аналитический - анализ собранной информации о ребенке, выявление его возможностей, дифференциация проблем и нужд, определение перспектив социально-педагогической работы с несовершеннолетним;
прогнозный- разработка программы индивидуальной работы. Индивидуальная программа социально-педагогической работы создается на основе всестороннего изучения ребенка сотрудниками центра: медиками, воспитателями, учителями, социальными педагогами, специалистами по социально-педагогической работе и др. В программе отражается обобщенная информация о подростке, содержащая следующие сведения: состояние физического и психического здоровья, наличие санитарно- гигиенических и хозяйственно-бытовых навыков; степень общеобразовательной подготовки; степень отношений подростка к взрослым, сверстникам, самому себе, познанию, труду, игре и т.д. ;
практический (реализационный) - реализация индивидуальной социально-педагогической работы. На этом этапе происходит преодоление проблем социализации детей, это достигается специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания. В ходе воспитательной работы происходит трудовое, нравственное, эстетическое воздействие на ребенка.

Учебно-воспитательный процесс в центре ведется с учетом возрастных особенностей и учета своеобразия воспитанников, с индивидуальным и дифференцированным подходом.

Социальное воспитание - целенаправленная воспитательная деятельность (целенаправленное воспитание) конкретного человека (определенной категории людей) в определенных социокультурных условиях, ориентированная на социальное формирование личности каждого, усвоению ею соответствующей культуры самопроявления и самореализации, необходимой ему в жизнедеятельности .

Можно выделить несколько типичных проблем, мешающих или тормозящих процесс социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

1. Отсутствие в реабилитационных центрах квалифицированных специалистов. К сожалению, необходимо констатировать тот факт, что в нашей стране не готовят специалистов к работе в условиях специфичного вида детских учреждений.
2. Краткосрочный период пребывания несовершеннолетних (в среднем до 6 месяцев) в условиях реабилитационного центра, что затрудняет формирование у них устойчивых, необходимых навыков для эффективного функционирования в социуме.
3. В реабилитационном центре жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, учиться, спать, играть, гулять и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка. Условия проживания несовершеннолетнего в центре не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей.
4. Организация жизни в центре задает несовершеннолетнему четко очерченные социально-ролевые позиции (воспитанника). В центре ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей, в результате чего ребенок теряет индивидуальность в самовыражении.
5. Жесткая регламентация и ограниченность социальных контак- тых, делают невозможным усвоение несовершеннолетним всей гаммы социально-ролевых отношений, в результате чего у ребенка формируется особая ролевая позиция - позиция сироты, что ведет к формированию иждивенчества.
6. Концентрация в одном месте большой массы трудных несовершеннолетних с однотипной социальной патологией, что создает предпосылки для обмена отрицательным жизненным опытом, лишает их примера позитивного поведения и возможности контакта с обычными детьми.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что успешность социально-педагогической деятельности по преодолению трудностей в воспитании несовершеннолетних, склонных к девиантному поведению, необходима вариативность, с учетом своеобразия, как отдельных групп воспитанников, так и каждого из них, находящихся в реабилитационном центре. Данный факт диктует необходимость педагогам реабилитационного центра постоянно и разносторонне изучать своеобразие каждого воспитанника, динамики его изменения в процессе социальнопедагогической работы с ним, и на основе этого знания, прогнозировать и обеспечивать реализацию дальнейшей воспитательной деятельности.

В процессе социально-педагогической работы с воспитанниками стремиться создавать условия для выбора детьми форм, ролей участия в жизни центра. Особого внимания требует организация личного пространства каждого несовершеннолетнего, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место. Важно обеспечить индивидуальный темп и режим проживания, предоставить возможность самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствие с потребностями ребенка, идти «за ребенком», сохраняя его границы. Организация жизнедеятельности должна строиться по принципу «сделай себя сам». И задача реабилитационного центра заключается в определении приоритетного направления в воспитательной деятельности при условии модернизации все воспитательной системы.

Литература:

1. Холостова, Е.И. Теория социальной работы: учебник. - М.: Юристь, 1999.
2. Ротовская, И.Б., Четвергова, Л.П. Методика индивидуальных программ социальной реабилитации несовершеннолетних в условиях социально-реабилитационного центра // Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - № 1. - С. 22.
3. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учебник. - М.: Издат. РГСУ 2013.
4. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога: учеб, пособ. для студ. высш. учеб, завед. - М.: Издат. центр «Академия», 2008.
5. Зарецкий, В.К., Смирнова, Н.С., Зарецкий, Ю.В., Евлашкина, Н.М., Холмогорова, А.Б. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. Почему возникают? Как помочь?- М.: Форум, 2016.
6. Казанская, В. Подросток: социальная: книга для психологов, педагогов и родителей - СПб.: Питер, 2011.

Е.Н. Мизгулина,

магистрант 1 курса заочной формы обучения направление подготовки «Психолого-педагогическое», РГСУ

Особенности социально-психологического статуса детей обуславливают специфику целей и содержание деятельности вновь возникающих учреждений. Они должны дать ребенку не просто кров, еду, тепло, они дают ему качественное изменение жизни, отношений с миром, окружающими людьми.

Задачи этих учреждений состоят в следующем: снять остроту психологического напряжения, провести первичную адаптацию ребенка к жизни в социально здоровой среде, восстановить или компенсировать утраченные социальные связи, вернуть важнейшим формам человеческой жизнедеятельности: игре, познанию, труду, общению.

В основу деятельности этих учреждений закладываются следующие принципы:

Приоритет интересов ребенка и его благополучия;

Возвышение личности воспитанника в глазах его самого и окружающих;

Опора на позитивные начала в духовном и физическом развитии детей;

Гуманизация отношений и общения между детьми и сотрудниками;

Комплексный подход к диагностической и коррекционной работе с воспитанниками учреждения.

В последние годы, проводится опытно-экспериментальная работа по созданию системы социальной и психолого-педогогической поддержки детства. Концепция этой системы предусматривает создание условий для обучения всех категорий детей (дезадаптированных, продвинутых, слабо успевающих сирот, оставшихся без попечения родителей, подвергшихся жестокому обращению, в общем девиантные дети), организацию летнего отдыха в пионерлагерях, санаториях; досуга, творчества, а также реабилитацию детей и подростков, нуждающихся в ней. Таким, например, учреждением в этой системе стал приют города Махачкалы по проспекту Акушинского, который проводится комплексная работа по восстановлению и формированию личности ребенка, введение его в "здоровое" общество.

Приют предусматривает обязательно Устав, где первым пунктом ставятся общие положения.а также является - муниципальным экспериментальным образовательным учереждением. В своей деятельности Приют руководствуется Конвенцией о правах ребенка: Законом РФ"Об Образовании", другими законодательными актами, решениями и распоряжениями Госсовета и Министерства Труда, а также Департамента образования. Приют сотрудничает со всеми подразделениями Администрации, органами суда и прокурату-ры,социальной защиты, общественными организациями и фондами, образовательными учреждениями, другими органами.

Приют - пристанище для детей, выбитых из жизненной колеи. Приют - особое детское учреждение, одновременно и трагическое и оптимистическое. Помещение ребенка в приют, с одной стороны, драматическое событие, вызванное катастрофическим неблагополучием в его жизни, с другой - рубеж, открывающей возможность возродиться в социально-психологическом плане, поправить здоровье,получить право на достойную жизнь человека.

Статус социального приюта для детей и подростков одного из типов специализированного учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, закреплен в Примерном положении о специальном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, утвержденном постановлением Правительства РФ от 13 сентября 1996г. №1092.

Число приютов определяется из расчета один на 5-10 тысяч детского населения, проживающего в городе (районе). При наличии в городе (районе) менее 5 тысяч детей создается один приют.

Социальный приют предназначен для временного проживания и социальной реабилитации детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет, оставшихся без попечения родителей, нуждающихся в экстренной социальной помощи. Такая ориентация и определяет полуфункциональный характер его деятельности.

Социальный приют в системе профилактики безнадзорности, социальной и педагогической реабилитации детей, нуждающихся в защите и поддержке государства, призван выполнять следующие функции:

1. Обеспечение безопасности, защита ребенка от внешних угроз: жестокого обращения с ними родителей или родственников (побои, изгнание из дома, голод, сексуальное насилие); эксплуатация со стороны взрослых криминальных элементов и т.д.

Говоря языком дореволюционной российской практики, приют - спасательное учреждение. Сюда помещают детей, физическому и психическому здоровью, социальному и индивидуальному развитию которых грозит опасность, детей изнуренных, познавших темные стороны жизни, опыт правонарушений. Приют становится форпостом, препятствующим разрушению их физического, психического и нравственного здоровья.

2. Защита законных прав и интересов ребенка, связанных с его взаимоотношениями, установлениями опеки, получением образования, овладением профессией и т.д. Социально-правовая служба приюта при решении всех этих вопросов на первое место ставит интересы ребенка.

3. Снятие у ребенка остроты психического напряжений или стрессового состояния, которое является следствием социально-психологической деприва-ции в семье, физического или сексуального насилия, школьной дезадоптации, пребывания в асоциальной среде на улице. Бывает.что дети, поступающие в приют, находятся в состоянии посттравматического стресса, их преследуют страхи, у них появляются тики, повышенная возбудимость и т.д. Естественно, что прежде всего необходимо смягчить эту ситуацию, помочь ребенку успокоиться, прийти в себя, а затем ребенку уже на более спокойном психологическом фоне осуществлять диагностическую и коррекционную работу.

4. Диагностика. Деформации, вызванные социальной дезадаптацией, имеют разносторонний характер, затрагивают физическое и психическое здоровье ребенка, отражаются на ею личности. Этим обусловлена необходимость разносторонней диагностической работы в приюте, ориентированной на получение информации о ребенке от медицинских, социальных работников, психологов, логопедов, воспитателей, инструкторов по труду. У каждого ребенка, поступающего в приют, своя судьба, свои проблемы, особое проявление общих тенденций. Поэтому для осуществления индивидуальной программы по социальной реабилитации необходимо располагать разносторонней и конкретной информации о его социальном, психологическом статусе, социальном и индивидуальном развитии, состоянии здоровья.

5. Первичная адаптация ребенка к жизни в социально здоровой среде. Ребенок в приюте обычно находится до полугода. За это короткое время не всегда удается преодолеть все негативные последствия его противоестественной жизни. Но есть возможность хотя бы приобщить его к другим формам взаимоотношений между людьми: без угроз, оскорблений, физических расправ. Он должен понять, что можно жить и в обществе, в котором нет насилия, где люди уважительно и по-другому относятся друг к другу. Важнейшая задача работников приюта - показать ребенку, что существует мир, в котором его понимают, принимают, хотят ему добра, пытаются создать условия для того, чтобы он,в свою очередь, принял новую систему социальных отношений, освоился в ней и захотел жить в соответствии с ней.

6. Восстановление и развитие важнейших форм человеческой жизнедеятельности-игры, познания, труда, общения. Ежедневно сталкиваясь с нелегкими детскими проблемами, работники приютов все не могут привыкнуть к тому, что дошкольники, оказавшиеся в приюте, не умеют играть и не тянуться к игре, что представление детей о мире находится на "пещерном" уровне, что подростки, для которых общение со сверстниками является наибольшей ценностью, осваивая лишь такие его формы, как вербальная или физическая агрессия.

Игра, познание, труд, общение - это те виды деятельности, без которых невозможна социализация ребенка, адаптация его в нормальном человеческом обществе, социальное возрождение ребенка в приюте возможно лишь тогда, когда созданы условия его вхождения в мир, игры, познания, преобразующей области.

7. Восстановление или компенсация социальных связей детей, предоставление им возможности освоить те социальные роли, которые в силу противоестественности их доприютской жизни не были им освоены. Приют помогает ребенку заново обрести кровных родителей, делая попытку восстановить его биологическую семью, а чаще дает возможность войти в новую. На сегодня нет полных статистических данных, по этому вопросу, но, как правило, во многих приютах три четверти детей уходят из приюта в семьи, одна четверть - в учреждения интернатного типа. Работа современных приютов по восстановлению и компенсации семейных связей детей корнями уходит в практику Российских спасательных учреждений для подкинутых, беспризорных детей. Одной из важнейших установок в их деятельности была ориентация на обеспечение ребенку опыта семейной жизни. Реализация этой установки на практике имела разные формы: передача ребенка под патронаж в благополучную семью; материальная поддержка матери, имеющей незаконнорожденного ребенка; организация искусственных "семеек" из нескольких беспризорных детей и благокровной женщины; создание в детских приютах семейного уклада жизни.

Сегодня возникли новые формы вхождения ребенка в семью, и для приютов нахождение для ребенка подходящего варианта является приоритетной задачей.

Приют стремиться восстановить и другие социальные роли детей. Благодаря усилиям сотрудников и школьных педагогов ребенок возвращается к утраченной роли ученика; в приюте безнадзорный, бездомный ребенок не знавший понятия "друг" и "дружба", начинает познавать чувство привязанности к другим людям.

Вся деятельность приюта нацелена на коррекцию и реабилитацию детей. В его работе менее выражена профилактическая функция по сравнению, например, со специализированными учреждениями другого типа - Центром социальной реабилитации несовершеннолетних. Это обусловлено особенностями детского контингента в приют попадают дети, ослабленные физически, с нарушениями социального и психологического статуса, отчужденные семьей и школой. В судьбе этих детей возможности профилактической работы уже упущены, так как ребенок уже пострадал-получил психологическую травму, испытал меру социального зла.

Приют - учреждение временного пребывания ребенка, но в документах. регулирующих его деятельность, этот срок не обозначается, так как программа социального возрождения и устройства дальнейшей жизни каждого ребенка имеет и свое содержание, свою продолжительность во времени.

Первые приюты в России, возникшие в начале 18 века, принимали обездоленных, бесфамильных, брошенных детей. Став преемниками тех спасательных учреждений, нынешние приюты с первых шагов заявили о себе как открытые учреждения. Они принимают нуждающегося ребенка независимо от наличия у него документов, удостоверяющих личность; ребенок может сам попросить убежища в приюте, минуя посредников; приют дает пристанище ребенку до решения суда о лишении родителей преступно относящихся к нему родительских прав. Открытость приюта проявляется и в его связях с социальным окружением.

Приют призван защитить ребенка от внешнего недружественного мира, который причинил ему немало страданий, однако при этом не должен отгораживать его от жизни. Социальная реабилитация детей проходит не в замкнутом, обособленном пространстве, а в реальной среде. Поэтому в приютах поощряются контакты воспитанников с детьми из семей, где царят нормальные нравственные ценности, приняты позитивные социальные установки. Приют должен быть привлекательным для социального окружения (села или поселка, города, района), стать одним из социокультурных центров.

Рекомендуется приобщать воспитанников к общественным, культурным мероприятиям, проводимым в социальном окружении, и, в свою очередь, приглашать взрослых и детей на свои праздники, спектакли, оказывать помощь одиноким и престарелым, демонстрировать высокую культуру земледелия на своих участках. Необходимо раздвинуть границы видимого и воспринимаемого детьми мира: проводить экскурсии в музеи, туристические походы, встречи с интересными людьми, посещать театры. Все это помогает расширить кругозор детей, показать им жизнь, в корне отличную от той, которую они вели до приюта.

Особо следует отметить активный характер правозащитной деятельности приютов. Осуществление защитной спасательной функции по отношению к детям, нуждающимся в экстренной помощи, требует от сотрудников учреждения оперативности и настойчивости. Они обращаются в органы внутренних дел по вопросам изъятия ребенка из Среды, опасной для его физического, психического, нравственного здоровья, при необходимости инициируют в суде дело о лишении к уголовной ответственности должностных лиц учреждения, где прежде воспитывался ребенок. В ряде случаев, когда ребенок уже помещен в приют, а родители продолжают проживать детское пособие, руководство приютов обращаются в органы социальной защиты населения с ходатайством о переадресовании детских пособий и других выплат на ребенка из семьи в приют.

Приют - небольшое по численности учреждение, независимо от того, функционирует он самостоятельно или в рамках Центра социальной реабилитации несовершеннолетних. Это вытекает из особой сложности детского контингента - дети психологически и социально депривированы, у многих упущен сензитивный период для социального и индивидуального развития, овладения умениями и навыками, значимыми для жизни. Немногочисленность детей в приюте организация малочисленных (детей) дают возможность культивировать индивидуальных подход к ребенку, создавать дух семейного сообщества. Возникновение социальных приютов для детей и подростков дает шанс значительной части беспризорных детей выжить, адаптироваться в здоровой социальной среде, преодолеть отставание в физическом и психическом развитии.

Реабилитационная работа с социально дезадаптированными детьми. Специальные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации является учреждением государственной системы социальной защиты населения, осуществление меры по социальной реабилитации несовершеннолетних с различными формами и степенью дезадаптации и оказавшиеся в сложной жизненной ситуации.

Целью создания приюта является оказание социальной поддержки безнадзорным детям и подросткам, организация их временного проживания, оказание правовой, медико-педагогической помощи дальнейшее жизнеустройство.

Основными задачами приюта в воспитании личности ребенка является:

Профилактическая работа по предупреждению безнадзорности детей и подростков;

Выявление источников и причин социальной дезадаптации несовершеннолетних;

Разработка и обеспечение реализации индивидуальных программ социальной реабилитации детей и подростков, включающих профессионально-трудовой, учебно-познавательный, социокультурный, физкультурно-оздоровительный и иные компоненты;

Обеспечение временного проживания детей и подростков (в возрасте до 18 лет) в нормальных бытовых условиях с предоставлением бесплатного питания, коммунальных услуг, медицинского обслуживания, должного ухода и соблюдения норм гигиены, а также оказанием им необходимой социальной помощи;

Оказание психологической, психокоррекционой и иной помощи по ликвидации кризисной ситуации в семье и содействие возвращению ребенка к родителям или лицам, их заменяющим,

Участие совместно с заинтересованными ведомствами в решении дальнейшей судьбы несовершеннолетних и их устройстве;

Определение и осуществление совместно с заинтересованными ведомствами наиболее оптимальных форм устройства детей и подростков на дальнейшее воспитание.

Спектр и объем задач могут быть расширены (либо сужены) в зависимости от конкретных условий и кадрового обеспечения деятельности учреждений.

При формировании личности ребенка асоциального характера, все эти задачи и функций должны ориентироваться на диагностически значимые признаки - это:

· наличие положительно ориентированных жизненных планов;

· степени сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности;

· уровень развития полезных навыков, знаний, усилий (спортивных, трудовых, технических, творческих);

Учреждения обслуживают несовершеннолетних:

Нуждающихся в социальной и педагогической реабилитации экстренной социальной психо-коррекционной и медико-психологической помощи; испытывающих трудности в общении с родителями, сверстниками, педагогами и др.;

Склонных к девиации по разным причинам: по просьбе несовершеннолетних; по просьбе родителей (лиц, их заменяющих), органов, работающих с детьми; по инициативе сотрудников учреждений.

Не подлежат помещению в учреждения несовершеннолетние находящиеся в состоянии наркотического или алкогольного опьянения, психически больные с выраженными симптомами болезни, совершившие преступления.

Для реализации своих задач учреждения могут создавать в своем составе следующие структурные подразделения:

Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: отделения диагностики социальной дезадаптации (выявление и анализ факторов, обусловивших социальную дезадаптацию несовершеннолетних, форм и стадий дезадаптации; изучение состояния нервно-психического здоровья, особенностей личностного развития и поведения детей и подростков; разработка индивидуальных программ реабилитации на вывод их из сложной ситуации и создание условий для нормальной жизнедеятельности);

Отделение реализации программ социальной реабилитации (организация поэтапного выполнения индивидуальных программ социальной реабилитации несовершеннолетних, обеспечивающего изменение их отношения к учебной деятельности; восстановление нарушенных связей со школой, утраченных контактов с семьей и внутри семьи, привитие навыков общения; оздоровление системы межличностных отношений несовершеннолетних, восстановление их социального статуса в коллективе сверстников по месту учебы, работы, снятие психотравмирующих ситуаций среди их ближайшего окружения; содействие подросткам в получении временной или постоянной работы соответствующей их возможностям, интересам, потребностям, а также в профессиональной ориентации и получении специальности; включение детей и подростков в разнообразные виды деятельности; решение, при необходимости вопросов устройства детей и подростков);

Отделение дневного пребывания (реализация программ социальной реабилитации несовершеннолетних в дневное время в условиях центра);

Стационарное отделение (реализация программ социальной реабилитации несовершеннолетних в дневное время в условиях центра);

Стационарное отделение (реализация программ социальной реабилитации несовершеннолетних круглосуточного пребывания в Центре).

Социальный центр для детей и подростков:

Приемное отделение (установление или уточнение с помощью правоохранительных органов личности несовершеннолетних, места проживания родителей или лиц, их заменяющих, директора учебного или интернатного учреждения в месте нахождения несовершеннолетних: проведение первичного медицинского осмотра, направление при наличии показаний на лечение в стационарное медицинское учреждение: оказание первичной психологической помощи),

Стационарное отделение (изучение личности несовершеннолетнего, выявление причин кризисной ситуации и существа конфликта, приведенного его в приют; разработка и реализация индивидуальной программы работы с учетом всех выявленных факторов и обстоятельств, возрастных физических и интеллектуальных возможностей; обеспечение жизнедеятельности несовершеннолетних в приюте, включая их в учебную, трудовую, познавательную, досуговую и иную деятельность, а также в процессе самообслуживания);

Отделение социально-правовой помощи (обеспечение дальнейшего устройства несовершеннолетних проживающих в приюте; возвращению в семью, интернатное учреждение, оформление документов на передачу под опеку, на попечение и т.д.).

Учреждение самостоятельно в соответствии с действующим законодательством определяют режим и формы работы с несовершеннолетними с учетом их интересов и личностных особенностей.

Несовершеннолетние, посещающие учреждения или временного проживающие в нем, подлежат регистрации.

Учреждения изыскивают и осуществляют различные формы патронажа над несовершеннолетним поддерживают контакты сними после окончания пребывания их в учреждении, опираясь на работников образовательных учреждений, общественных объединений и благотворительных организаций.

При необходимости могут принимать решение о возможности вторичного помещения учреждение нуждающегося в этом детей и подростков. Лечебно-профилактическая, противоэпидемическая работа в учреждении организуется и проводится в соответствии с законодательством Р.Ф. Образовательная работа с временно проживающими в учреждениям организуется в соответствии с Законом РФ "Об образовании и с учетом времени пребывания несовершеннолетних в учреждениях формы и степени его дезадаптации, уровня решение о форме получения образования несовершеннолетними принимается по согласованию с соответствующей медико-педагогической комиссией.

1. 2 Социально-педагогическая работа с подростками в условиях социального учреждения

Рассмотрим роль социальных учреждений в социализации личности ребенка на примере приютов для несовершеннолетних.

Основная целевая уствновка деятельности всех приютов сводится к следующему - это социальная защита беспризорных детей и подростков, передача им опыта социального поведения, определение для них перспектив оптимального жизненного пути, восстановление физического здоровья.

Речь идет о главной социальной установке учреждений подобного типа - социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков. В своей работе все приюты руководствуются Примерным уставом социального детского приюта, однако наметилась и все более отчетливо проявляется тенденуия дифференциации приютов по ряду моментов: по составу дектей и подростков, нахоядщихся в них; по содержанию работы: по направленности воспитательной деятельности.

Контингент приютов формируется в результате рейдов по городу, обследований больниц, проводимых социальными работниками приютов. Многих детей доставляют работники правоохранительных органов, частные лица, дальние и близкие родственники, о нуждающихся в социальной защите детей нередко сообщают обшественне организации. Новичков приводят и сами дети, уже проживающие в приюте.

В настоящее время в приютесодержится 45 детей из них 28 девочек, остальные мальчики, возраст от 2 до 17 лет. Состав детей-сложнейший в социальном и педагогическом отношении. Сущностная характеристика этого контингента не укладывается в общепринятые стандарты и требует глубокого изучения их психолого-педогогического статуса.

Достаточно указать, что большинство уже практически приобщились к алкоголю, табаку, другим дурным привычкам. У многих детей не сформированы или утрачены элементарные социальные и бытовые навыки (едят руками, не могут спать в постели, не владеют навыками элементарной личной гигиены и самообслуживания, у них смещено восприятие времени суток - днем спят, ночью бодрствуют). Подавляюще большинство детей с нервными расстройствами, повышенной агрессивностью в результате физического или сексуального насилия с различными хроническими заболеваниями.

Многие дети нигде и никогда не учились, не умеют читать, писать, считать. Они не воспринимают большой коллектив как форму жизнедеятельности, не имеют опыта жизни в семье, отношений с близкими, заботы о близких людях. Нередко встречаются дети с задержкой психического развития.

Реализуя общие целевые установки, в основе которых безусловное понимание всеми педагогами и социальными работниками необходимости создания для детей новой нравственной атмосферы, возвращение их в буквальном смысле к нормальной человеческой жизни, формирования нового отношения друг к другу, к окружающим людям к духовным и материальным ценностям, приюты г. Махачкалы все же идут различными путями, используют разные формы работы с детьми. В этом проявляются авторские концепции, которые имеются, хотя и не всегда оформленные, в каждом приюте.

Деятельность приютов в содержательном аспекте отражает не только понимание руководством, педагогами, социальными работниками стоящих перед ними задач, но и другие факторы: степень профессиональной подготовленности, опыт работы с детьми в частности с трудными, состояние материально-финансовой базы, наличие и возможности осуществления контактов с другими общественными организациями, органами социальной защиты, образования, здравоохранения. Кроме того, содержание деятельности приюта по социальной реабилитации детей в значительной степени обусловлено особенностями характеристик детского контингента.

Непродолжительность существования приютов пока не позволяет говорить о социализации детей и подростков как сложившейся системе, которая находится в стадии становления. Не сложились пока все необходимые службы, тем не менее приюты успешно проводят работу по закреплению личностного, гражданского статуса детей, многим из которых приходится восстанавливать утраченные документы или оформлять их заново.

Приют - временное убежище для ребенка, поэтому одной из главных задач социальной помощи ребенку является устройство его дальнейшей судьбы с учетом обстоятельств в каждом конкретном случае.

Можно выделить несколько категорий детей, поступающих в приюты в зависимости от их семейного анализа:

1. Дети-сироты, у которых умерли родители (таких меньшинство);

2. Дети, родители которых лишены родительских прав;

3. Дети, временно лишившиеся родительского попечения (родители находятся в больнице, в заключении);

4. Дети из семей, где они подвергаются физическому или сексуальному насилию, или из семей, где пренебрегают их основными нуждами: не кормят, оставляют на целый день одних без присмотра, то есть из семей, где дальнейшее их пребывание становится опасным для жизни;

5. Дети, убежавшие из дома по разным причинам, например, конфликт с родителями;

6. Дети-беспризорники: дети иммигрантов или беженцев.

Уже перечисление этих групп показывает, что прежде чем принять важное для ребенка решение, определить круг мероприятий по его социальной реабилитации, необходимо изучить обстоятельства семейной жизни ребенка, определить его родственные и социальные связи (круг общения, включающий взрослых и детей), его привязанности, получить данные о посещении дошкольных или образовательных учреждениях. То есть, прежде всего необходимо провести диагностическое исследование.

Первым лицом в этой работе, как и в проведении социальной реабилитации ребенка в приюте является социальный педагог (работник) приюта при активной поддержке и со стороны администрации (директора, заместителя директора), педагогов-воспитателей, психологов и других сотрудников приюта.

Основные функции социального педагога в приюте следующие:

1. Сбор информации, касающийся социального статуса ребенка. С этой целью социальный педагог:

Посещает семью ребенка, изучает структуру семьи, материальные условия психологический и моральный климат, положение ребенка в семье (проявление невнимания, пренебрежения, жестокости);

Связывается с другими родственниками ребенка, при необходимости со школой, другими учреждениями, милицией соседями.

2. Сбор и сведение документации на каждого ребенка, отмечается, какая социальная помощь и поддержка оказана ребенку, какие принимаются меры по его устройству.

Для этой цели нами разработана "Социальная карта ребенка", которая заводится на каждого вновь поступившего в приют, и в нее заносятся данные обследования. Такая карта является удобной для оценки жизненной ситуации ребенка, поскольку все мероприятия фиксируются в дневнике.

3. Анализ имеющейся информации о социальном статусе ребенка и обсуждение с директором и персоналом приюта возможностей для социализации ребенка и его устройства.

4. Установление контактов и поддержание связи с другими учреждениями, занимающимися оказанием помощи детям из неблагоприятных семей.

5. Подготовка документов на усыновление ребенка, взятие его под опеку или перевод в другое учреждение (совместно с директором и другими сотрудниками).

6. Социальная поддержка ребенка во время пребывания его в приюте (помощь в устройстве в школу, профессиональном обучении и т.д., а также трудоустройство, помощь в решении жизненно важных проблем).

7. Помощь директору приюта в подготовке документов для возбуждения уголовных дел в интересах ребенка, например, к факту сексуального насилия).

Естественно, эти задачи требуют тесного контакта социального педагога с другими органами и учреждениями, занимающимися защитой прав детей.

Сотрудниками приюта разработана схема связей социального педагога с этими учреждениями, которая включает взаимодействие с:

Органами Опеки и Попечительства (прежде всего с инспектором по охране детства);

Милицией (инспектором по делам несовершеннолетних);

Департаментом социальной защиты;

Учреждением образования (школы, детские школьные учреждения, школа-интернат);

Прокуратурой;

Центром семейного воспитания.

Серьезнейшей проблемой приютских детей является восстановление широкого спектра их отношений с миром. Воспитатели имеют дело с детьми, не просто утратившими связи с родительской семьей, но нередко эмоционально отторгающими ее, не просто педагогически запущенным, но ненавидящим школу, учение, не имеющими трудового опыта и навыков, воспринимающими мир взрослых как враждебный. Тем не менее возвращение трудных детей в человеческое общество возможно и работники приютов идут к этому различными путями.

Первый - возвращение ребенка в семью. Сотрудники приюта г. Махачкалы предпринимают различные меры и задачи для устройства дальнейшей жизни детей.

Это оказывается возможным при адекватной ситуации работе с родителями и детьми одновременно. Не во всех случаях ребенок остается в родительской семье даже при наличии искреннего желания матери или отца к совместному проживанию.

Очередной срыв (запой, уход из дома) возвращает ребенка в приют. За 2007 г. обратно в приют вернулись 12 детей. Как уже говорилось выше, первой задачей социального педагога приюта является изучение условий жизни семьи, функциональные способности с тем, чтобы принять правильные решения о возможности возвращения ребенка в семью.

Естественно, социальный педагог посещает те семьи, которые проживают на ближайшей к приюту территории.

Прежде всего следует определить возможность проживания ребенка (или детей) в конкретных семейных условиях. Начиная с характеристики самого жилья. Есть факты, когда семья в результате серии обмена родителей пьяниц, оказывались вместе с детьми в непригодной для жилья лачуге, или родители устраивали в квартире притон.

Необходимо выяснить, в каких условиях спят дети, есть ли у них своя постель, стол для занятий, посуда, одежда, белье игрушки.

В практике неоднократно встречаются случаи, когда родители-алкоголики, нередко многодетные, нигде не работали, жили на пособия детей, пропивали все, что было в доме. Дети не имели кроватей (не говоря уже о столе для занятий) спали в антисанитарных условиях, грязных лохмотьях, не снимая верхней одежды.

В ряде случаев, даже при наличии удовлетворительных санитарно-гигиенических условий, детей нельзя было возвращать в семью из-за того, что они подверглись сексуальному насилию со стороны отца, собутыльников матери или ее самой. В приюте находились несколько детей, пострадавших от сексуального насилия в семьях, и каждый раз вопрос о праве ребенка на жилье решался не просто и не однозначно.

Что касается оценки функционирования семьи, то здесь необходимо выделить те области жизни семьи, которые имеют отношения к успешному физическому, психическому или эмоциональному развитию детей. В книге Джиел Бъернз "Социальная работа с семьями в Англии" приводится 8 основных аспектов, по которым можно оценить функциональную способность семьи:

1. Отсутствие привязанности между родителями и детьми или сильное искажение связи такого рода;

2. Отсутствие восприятия семьи как надежной базы, где дети могут уверенно приобретать новый опыт;

3. Отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имитирует (сознательно или бессознательно) и на которых формируется идентификация;

4. Отсутствие или сильное нарушение между родителями;

5. Наличие дисфункциональных способов борьбы со стрессом (например, неадекватная агрессивность, алкоголизм, наркомания или постоянный возврат в болезненное состояние);

6. Отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (питание, теплота, игра, беседа, взаимодействия) необходимые для развития социальных навыков;

7. Отсутствие или избыток дисциплинированных методов;

8. Отсутствие или искажение системы взаимодействия (внутри семьи и внешним миром).

Посещение социальным педагогом семьи - очень ответственный момент и этот этап может быть продуктивным и непродуктивным в зависимости от того, какую тактику поведения и общения изберет социальный педагог. В современной криминогенной обстановке в нашей стране все семьи становятся более закрытыми и не охотно открывают двери посторонним людям.

Социальный педагог (работник) не обладает карательными функциями, его задача - полнее оценить ситуацию, а для этого необходимо установить контакт и взаимоотношение.

Лучше всего вести себя доброжелательно представиться, рассказать о ребенке, пригласить родителей, навестить его в приюте, продемонстрировать уважение к членам семьи и заинтересованность в решении их проблем.

Бывают случаи, когда ребенок временно не может находиться в семье по разным причинам, например, семья переживает кризисную ситуацию. Так, в приюте находилась девочка 7 лет, которая стала предметом сексуальных посягательств со стороны отчима. Кроме нее, был еще один ребенок 4 лет. Девочка находилась в приюте, пока мать оформляла развод и решала вопрос о жилье. Часто в приют попадают дети школьного возраста из неполноценных семей в тот период, когда мать находиться в запое, лечится от алкоголизма, или единственный из родителей отбывает срок в заключении.

Посещение социальным педагогом семьи ребенка, находящегося в приюте, дает возможность оценить перспективы - может и ребенок быть возвращен в семью, при условии нормализации обстановки или дальнейшее нахождение его в этих условиях предоставляет опасность для его здоровья жизни.

Принятию правильного решения касающегося судьбы ребенка, способствует совместное обсуждение результатов обследования семьи или изучения жизненных обстоятельств (ребенка сотрудниками приюта (директора, заместите директора, социального педагога и инспектора по делам несовершеннолетних или охране детства).

Второй путь, который используется во всех приютах - попытка моделировать опыт жизни, отношений, близких к домашним условиям, в условиях самого приюта. Создание такой модели основывается на особом типе отношений взрослых к детям - отношениях, покоящихся на терпении, заботе, понимании сложностей вчерашней жизни ребенка и трудностей адаптации к новой. На стремлении построить жизнь приюта как совместную жизнедеятельность взрослых и детей: все, что детям приходится осваивать, к чему приучаться дети вместе с ними, они вместе "пропивают" этот этап жизни. Работники приюта стремятся реализовать индивидуальную программу социальной реабилитации каждого ребенка с учетом его особой судьбы и возможностей, организовать бытовую микросферу, приближенно к домашней. Подростки, участвуют в ремонте своих квартир, по своему вкусу обустраивают их.

Тот факт, что дети остаются в приюте на довольно длительный срок, остро ставит задачу формирования у них опыта участия в труде.

Для социализации личности ребенка необходимо работать с его родственниками.

Если возвращение ребенка в семью невозможно (по крайней мере в течение ближайших месяцев) следует попытаться связаться с другими его родственниками. И на то есть объективные причины: наследственные заболевания у детей, отклонения, отклонения или задержки психического развития, отклоняющееся поведение у старших по возрасту детей.

Как правило, деградирующие семьи ведут замкнутый образ жизни или ограничивают свои контакты определенным кругом собутыльников, родственные связи ослабевают. Немаловажную роль играют и стесненные жилищные материальные возможности большинства родственников. Но тем не менее, следует привлекать их к заботе о детях: сообщать о болезни, просить помочь отвезти ребенка на медицинскую или другую консультацию, попросить взять на субботу и воскресенье домой. В нашей практике было несколько случаев, когда после таких контактов родственники детей брали их под свою опеку. Ребенок, оставшийся без попечения родителей вследствие лишения родительских прав или отобрания по решению суда, в дальнейшем взят под опеку в установленном порядке.

Для детей, поступающих в приют независимо от их возраста, характерна общая черта - нарушенная социализация, имеющий широкий спектр проявлений - от неумения вести себя за столом и неспособности адаптироваться к незнакомой среде и новым обстоятельствам различных проявлений девиантного поведения - воровства, гиперсексуальности, нарушенной половой ориентации. Одной из причин этого явления является отсутствие положительного примера и опыта родителей, нарушение эмоциональных связей между родителями и детьми, а также неблагоприятное влияние уличного окружения. В число задач социальной работы с ребенком или подростком в приюте входит развитие с тем, чтобы оказать поддержку.

В ходе бесед социальный педагог ставит задачу выяснить круг вопросов, знание которых помогает построить работу с ребенком:

1. Прежде всего представить семейную ситуацию глазами ребенка. Необходимо выяснить отношение ребенка или подростка в семье, а также к братьям, сестрам, если они есть. Нужно установить, имеется ли связь с другими родственниками, бабушками, дедушками и другими, какие взаимоотношения между ними и родителями ребенка, чтобы найти, на что опереться в своей работе.

2. Выяснить круг интересов ребенка или подростка. У детей старшего дошкольного возраста и школьников следует спросить, посещают ли они школу или работают. Чем они увлекаются, чем занимаются в свободное время. Выяснить их отношение со сверстниками, учителями, другими лицами.

3. Отношение ребенка или подростка к нормам морали и нравственности, принятым в обществе. В приюте находятся подростки, как правило, не получившие семейного воспитания и социализации, прошедшие свои университеты, в результате чего они не имеют четких нравственных ориентиров, отдают предпочтение бездуховному, времяпровождению, погоне за удовольствиями, легким заработком, исповедуют культ "успеха". Все это ведет к утрате интереса к труду, знаниям. Некоторые из них состоят на учете в милиции, неоднократно совершали кражи и другие противоправные действия, рано втянулись в употребление спиртных напитков, наркотиков, сексуальные отношения.

Во время бесед с детьми и подростками социальный педагог может оценить уровень их социального развития.

1. Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.

2. Степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности.

3. Уровень развития, полезных навыков, умений (трудовых, спортивных, технологических, творческих и др.). Разнообразие и глубину полезных интересов.

5. Коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни.

6. способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников.

7. Самокритичность, наличие навыков самоанализа.

8. Внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию.

9. Волевые качества, невосприимчивость к дурному влиянию. Способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении.

10. Внешняя культура поведения (внешний вид, вежливость).

11. Преодоление, и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, наркотиков, нецензурных выражений).

Оценка степени выраженности данных качеств производится по пятибалльной системе. Использование этих показателей для диагностики педагогически запущенных) наиболее низкие баллы отмечаются по 11 признаку, характеризующему асоциальное поведение (сквернословие, курение, пьянство, дерзкие выходки). Низкие баллы были также по 2, 4, 5 признакам характеризующими отношение к учебной деятельности. Требованиям учителей и коллектива сверстников. То есть начальная стадия десоциализации характеризуется прежде всего дезадаптацией поведенческого характера в условиях учебно-воспитательного процесса. Кроме того, у педагогически запущенных детей отмечаются затруднения в саморегуляции своего поведения в основном на эффективном и волевом уровнях.

Выше уже говорилось о роли приюта, в частности, социального педагога в решении дальнейшей судьбы ребенка, причем легче это сделать для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Если родители лишены родительских прав, то дети передаются на усыновление или под опеку. Учитывая специфические особенности детей, необходима предварительная работа с потенциальными усыновителями и опекунами, чтобы для них не были неожиданными психические и поведенческие особенности детей. В связи с этим социальный педагог, психолог или сотрудник приюта должны дать полную информацию о ребенке. Еще лучше, если потенциальные усыновители будут приглашать " в гости" к себе домой детей, тогда взаимная адаптация будет протекать легче, и мы считаем, что положительные сдвиги в развитии и поведении детей на социальную адаптацию.

Важное значение для детей, содержащихся в приюте, имеет продолжение образования. Как правило, из-за частой смены места жительства и других причин приютские дети остаются неаттестованными или их оставляют на второй год, поэтому социальный педагог должен помочь ребенку с устройством в школу, другое учебное заведение или на обучение какой-либо профессии с учетом интересов и возможностей ребенка.

Социальная реабилитация дезадаптированных детей тесно связано с обеспечением в условиях приюта их систематического обучения. Однако этот процесс чрезвычайно сложен и специфичен.

Некоторые дети в силу их психофизических особенностей не могут обучаться в школе. Есть определенная часть подростков, никогда не учившихся в школе, многие бродяжничали имеют перерыв в учебе от года до пяти лет. Именно поэтому процесс обучения в детских социальных учреждениях может быть организован и организуется на строго индивидуальной основе.

От взрослых требуется большая самоотдача, терпимость. Особенности контингента детей таковы, что не коллективному взаимодействию их надо подводить постепенно, на позитивной основе взаимного доверия между воспитателем и воспитанником.

Детскими социальными приютами сделаны важные шаги на этом нелегком пути.

В центре внимания нашего исследования находится ребенок, лишенный семьи при живых родителях (либо находящийся под такой угрозой), в динамике процесса социально-педагогической поддержки - категории, относящиеся непосредственно к таким детям, специально выделены. При этом мы считаем принципиально важным разделение понятий, характеризующих полностью осиротевших детей от социальных сирот - детей-сирот при живых родителях.

Первая группа - это дети-сироты, которые характеризуются тем, что они навсегда лишились своих родителей (погибли, умерли). Психологически они не настроены на ожидание встречи с ними; в зависимости от возраста у них сохранились, как правило, позитивные воспоминания, оставшиеся от их жизни в родной семье; они чтут память о погибших родителях и постепенно - при педагогически направленном участии друзей по детдому, школе, воспитателей -успокаиваются. Эти дети (особенно подростки) не всегда идут на то, чтобы их усыновили. Для них, как показывает наш собственный педагогический опыт и результаты исследования, детский дом действительно может стать родным домом (особенно если нет близких родственников); при наличии таковых более предпочтительным большинство считает проживание у родственников, которые выступают усыновителями или опекунами. Соответственно, полностью осиротевшие дети нуждаются в специфических - по содержанию и организационным формам - способах социально-педагогической поддержки, направленных, главным образом, на педагогически целесообразную организацию их жизнедеятельности у родственников, в приемных семьях, а также в государственных учреждениях нового, современного типа.

Совсем по-иному выглядит, по сравнению с этими, "круглыми" сиротами, ситуация детей, которых принято называть социальными сиротами, то есть сиротами при живых родителях.

Трактовка понятия "социальное сиротство" специалистами носит несколько размытый характер. Впервые его обозначил на Всероссийской учительской конференции в 1987 году А.А. Лиханов, назвав при этом цифру 400 тысяч детей-сирот в России, 95% из которых - сироты при живых родителях (социальные сироты). К началу XXI века, по официальным различным статистическим источникам, эта цифра приблизилась к одному миллиону детей.

Специалисты, в основном придерживаясь такой характеристики "социального сиротства", рассматривают это понятие неоднозначно:

Более узко (имея в виду лишь тех детей, которые находятся в ведении специальных учреждений для детей-сирот);

Несколько расширенно, считая целесообразным включать в понятие "социальное сиротство" всех детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, оставшихся без родительского попечения (И.Ф. Дементьева).

Не сужая и не расширяя это понятие и учитывая переход быстрого количественного роста социальных сирот в России в иное качественное состояние, мы характеризуем современный феномен социального сиротства не как единичное или групповое, а как массовое социальное и педагогическое аномальное явление, охватившее целый слой детей, оторванных от родителей, семьи и официально (полностью или частично) лишенных родительского попечения при живых родителях.

"Социальное сиротство" - понятие многоплановое, включающее, как минимум, следующие категории детей:

Отказные дети;

Дети-подкидыши;

Дети, чьи родители находятся продолжительное время в местах лишения свободы, в розыске или неизлечимо больны;

Дети, родители которых безвестно отсутствуют.

При определенных различиях и особенностях социальных сирот всех выделенных категорий объединяет то, что это дети, при живых родителях официально лишенные родной семьи, нормального семейного образа жизни. Их родители фактически лишены родительского права или ограничены в праве заниматься воспитанием своего ребенка, совместно проживать с ним, выполнять по отношению к нему свои родительские функции. Применительно к ним в правовом аспекте в России употребляется термин "дети, лишенные родительского попечения", что свидетельствует об официальном признании социального сиротства как явления на государственном уровне.

Опираясь на такую трактовку социального сиротства, в настоящем исследовании рассматриваются как категории детей, уже лишенных родительского попечения, так и особое внимание уделяется детям (на которых акцентирует внимание И.Ф. Дементьева и другие), находящимся под угрозой потери семьи и в большинстве случаев (при отсутствии необходимой поддержки) пополняющим категорию социальных сирот. В настоящее время в России ежегодно прибавляется более 100 тысяч беспризорных, бездомных, уличных детей, составляющих фактически базу роста социального сиротства, хотя они юридически не лишены родительского попечения и семьи.

При таком подходе, как показывает проведенный анализ, в нашей стране, лишь примерно третья часть. Названных в официальных источниках статистических данных, отражает категорию уже состоявшихся социальных сирот; остальные две трети пока находятся под угрозой потери семьи.

Социально-педагогическая поддержка именно этих детей и их семей в исследовании рассматривается наиболее эффективным средством преодоления и профилактики социального сиротства как явления.

Своевременная и компетентная социально-педагогическая поддержка детей и их семей, попавших в трудные жизненные ситуации, оздоровление атмосферы в семьях (а не лишение детей семьи) может и должны стать основным звеном в стратегии преодоления и превентивной профилактики социального сиротства.

Рекомендованный список диссертаций

Комплексная реабилитация учащихся в условиях начальной школы валеологической направленности 1998 год, кандидат педагогических наук Голиков, Николай Алексеевич

Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 2007 год, кандидат педагогических наук Черкасова, Ирина Петровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Ребенок с ограниченными возможностями в семье: медико-социальная реабилитация 2008 год, доктор медицинских наук Ермолаева, Юлия Николаевна

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями 2006 год, кандидат педагогических наук Федорова, Светлана Сергеевна

Совершенствование организации и технологий реабилитации детей-инвалидов 2009 год, кандидат медицинских наук Осмоловский, Сергей Васильевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

1.Паспорт программы:

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

Литература:

Рекомендованный список диссертаций

Комплексная реабилитация учащихся в условиях начальной школы валеологической направленности 1998 год, кандидат педагогических наук Голиков, Николай Алексеевич

Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 2007 год, кандидат педагогических наук Черкасова, Ирина Петровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Ребенок с ограниченными возможностями в семье: медико-социальная реабилитация 2008 год, доктор медицинских наук Ермолаева, Юлия Николаевна

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями 2006 год, кандидат педагогических наук Федорова, Светлана Сергеевна

Совершенствование организации и технологий реабилитации детей-инвалидов 2009 год, кандидат медицинских наук Осмоловский, Сергей Васильевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

1.Паспорт программы:

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

Литература:

Вас может заинтересовать