Общая характеристика восприятия. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте. Процессы: восприятия, внимания, мышления и воображения у дошкольников

Развитие восприятия у дошкольников

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов. Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор.

Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая"). Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей.

Исследуя развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые приходят к выводу о том, что в данном возрасте эта форма чувственного познания действительности имеет ещё более сложные характеристики нежели в раннем возрасте. При изучении восприятия дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики). Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. По исследованиям З.М. Богуславской, огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно. Исключив «конфликтность» в предложенном дошкольникам задании (или форма, или цвет), дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно. В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике - окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик - как кусок мыла, а цилиндр - на стакан. Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь - это прямоугольник, колпак лампы - шар, а воронка - конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка). Находясь «во власти целого» дети якобы не умеют выделять составляющие его части, это объяcняется неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности. Однако есть факты, убеждающие что даже дети раннего возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли «гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. - 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы. Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четырёх - пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади. Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе. Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов. В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии. Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным. Детям раннего возраста трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. В. Штерн установил, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая - стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая - стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья - стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет. Намеченные стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта - картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования других психологов показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета. Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» - побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки. Время - такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку все явления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени. Сам объект познания - время является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин).

Для ребенка отражение времени - значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.

1. Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды, минуты, часы).

2. Для восприятия времени у человек нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движения и ритм жизненных процессов (пульс, частота дыхания) или с помощью специального прибора - часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.

3. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть, отвлеченность, т.е. незримость времени, его слитность с теми же жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание.

Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка. Дети раннего и дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то трех-, четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»). Он различает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро (зимой) - еще не совсем светло», «Вечер - уже темно, солнца нет».

Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности. «Мама, когда будет мой день рождения?» - «Через два дня». - «Сколько раз я должен лечь спать?» - «Три раза». Мальчик (4 г. 4 мес.) лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения. Если дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современного человека. У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». В старшем дошкольном возрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры: «Это было еще до войны», «Это было до революции». Однако эти опоры еще никак не локализованы в действительном времени исторического прошлого. Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх». Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения. Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями.

Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось). Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета. Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого - начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыбкой, потом - комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннем детстве. Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности - потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения.

Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами. В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно - коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения. Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание. Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда «отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку. Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. Было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. С большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях.

Менее адекватно оцениваются дети низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50%). Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность. Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений. Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:

1) не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

2) правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

3) осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.

Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали. Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей.

восприятие недоразвитие речь дошкольник

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Нижнетагильский педагогический колледж №2»

Булайтене Наталья Павловна

Курсовая работа

Развития восприятия дошкольников

через изобразительную деятельность

Специальность: 070504 «Дошкольное образование»

Руководитель: Жижина И. В., кандидат психологических наук

Введение. 1

Глава 1. Теоретические основы развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность. 3

1 1. Общая характеристика восприятия. 3

1.2. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте. 3

1.3. Изобразительная деятельность как фактор развития восприятия дошкольников. 3

Глава 2. Диагностика уровня развития восприятия дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности.3

2.1. Описание методики. 3

2.2. Процедура и результаты диагностики. 33

Заключение. Ошибка! Закладка не определена.

Списоклитературы.. 37

Приложения. 39

Приложение 1. 39

Введение

Тема восприятия является актуальной не только для педагогической науки, но дошкольной педагогики в частности. Восприятие (наряду с мышлением, памятью, вниманием, воображением) входит в совокупность психических процессов человека. Восприятие формы, цвета, размеров предметов имеет очень важное значение в дошкольном возрасте; от развития восприятия дошкольника во многом зависит развитие других его психических процессов; поэтому развитию восприятия детей в дошкольных учреждениях должно придаваться очень большое значение. Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства.Следящие движения руки и глаза, сопровождаемые синергическими, координированными сокращениями определенных групп мышц, способствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движущихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений определенных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости. В результате практического манипулирования с объемными, близлежащими и удаленными предметами, ребенок обучается воспринимать и оценивать формы. И это лишь немногое из того, что он должен научиться воспринимать в дошкольном возрасте.

Огромное значение для развития восприятия играет изобразительная деятельность дошкольника. Рисование, лепка и аппликация - виды изобразительной деятельности, основное назначение которой - образное отражение действительности. Изобразительная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции.

Как правило, дети любят рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, конструировать, получая возможность передать то, что их взволновало, что им понравилось, что вызвало у них интерес. Уже начиная с первой младшей группы, на рисование и лепку отводится два занятия в неделю. Постепенно количество их увеличивается, и в старших группах занятия по рисованию, лепке, аппликации проводятся четыре раза в неделю.

Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание действительности. И как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей.

Дети воспроизводят в рисунке, лепке, аппликации то, что восприняли ранее, с чем они уже знакомы.

Детская изобразительная деятельность базируется на познании окружающей действительности, поэтому вопрос о развитии восприятий является одной из основных проблем методики обучения детей рисованию, лепке, аппликации.

Проблеме развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность посвящены труды таких исследователей, как А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Н.В. Рождественская и др.

Противоречие заключается в том, что, несмотря на достаточную теоретическую проработанность проблемы, в практике работы большинства детских дошкольных учреждений отсутствуют на занятиях по изобразительному искусству не проводится систематическая работа по развитию восприятия дошкольников.

Объект исследования - процесс развития восприятия дошкольников.

Предмет исследования - развитие восприятия дошкольников в ходе изобразительной деятельности.

Цель исследования - выявить особенности развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность.

1. Дать характеристику восприятия как психического процесса.

2. Охарактеризовать восприятие детей дошкольного возраста.

3. Охарактеризовать изобразительную деятельность как фактор развития восприятия дошкольников.

4. Провести диагностику уровня развития восприятия дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что включение в занятия по изобразительному искусству упражнений, направленных на развитие восприятия, будет способствовать улучшению восприятия цвета, формы, частей и целого предметов, сюжета и образа рисунков у детей дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность

1. 1. Общая характеристика восприятия

В научной литературе существует множество определений восприятия. Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие – это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. Восприятие – не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями.

Восприятие – форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что:

Восприятие – это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико- синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.

Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом (за счет погружения).

Первоначально деятельность человека направляется и корректируется воздействием лишь внешних объектов. Образ неповторим, конкретен и не передается логикой. Выполнив свою функцию в регуляции поведения, некий образ теряет свою непосредственную чувственную основу и включается в жизненный опыт человека, приобретая статус представления. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Человек воспринимает в первую очередь то, что соответствует его интересам и потребностям. В этом смысле и говорят, что отражение целенаправленно и само является активной деятельностью. С этой точки зрения восприятие и предстает как прижизненно формирующаяся система предметных перцептивных действий, с помощью которых человек строит образ окружающей действительности и ориентируется в ней.

В связи с тем, что в образе отражены одновременно такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта – результат синтеза многих отдельных ощущений. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Воспринимать некий объект как образ

– значит действовать по отношению к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях этих действий.

Этот синтез может протекать как в пределах одной модальности, так и в пределах нескольких модальностей. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. Поэтому основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т.е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или целостное отображение предмета.

Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается, т.е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы.

Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико- синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта).

Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т.е. он может вызывать у нас различные чувства.

Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.

Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие – это весьма сложный, но вместе с тем – единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас.

Восприятие обладает следующими свойствами:

Предметность восприятия – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. М. И. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Целостность восприятия заключается в том, что, в отличие от ощущения, восприятие дает целостный образ предмета. Компоненты ощущений настолько прочно связаны между собой, что единый сложный образ предмета возникает даже тогда, когда на человека непосредственно действуют только отдельные свойства или отдельные части объекта. Этот образ возникает условнорефлекторно вследствие связи между различными ощущениями. Или, говоря другими словами, целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной информации до целостного образа конкретного предмета.

С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слушает какую-то мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т. е. воспринимает ее структуру в целом. таким образом, восприятие доводит до нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в реальном мире.

Константность – это относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим возле него.

Осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на наши органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия выражается прежде всего в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных.

Активность (избирательность восприятия заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или определенную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании.

В работах А. А. Венгер, Н. А. Труновой рассмотрен механизм формирования восприятия дошкольников через перцептич dyst действия. Перцептивные действия, рождающиеся в предметной деятельности и заимствующие у нее многообразие подходов к предмету, обеспечивают высокий уровень константности восприятия. Благодаря применению нового варианта методики изучения константности формы у детей-дошкольников Р.И. Говоровой были получены данные показывающие, что наиболее высокой степенью константности отличается восприятие трехлетних детей, а к старшему дошкольному возрасту наблюдается ее постепенное снижение, которое мы относим за счет постепенного овладения «чтением» и (до известной степени) построением перспективных изображений.

К началу дошкольного детства предметная деятельность теряет самостоятельное значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным образом, игровой и продуктивной. Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом развитии ребенка, считается игра, для развития его восприятия большее значение имеют, судя по нашим материалам, продуктивные деятельности и, прежде всего, аппликация, рисование, лепка и конструирование. Именно в контексте этих видов деятельности восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня, на котором индивидуальный опыт ребенка сливается с общечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсорных эталонов. Продуктивные деятельности способствуют выделению нормативных свойств самим характером используемых материалов (формы и цвета кубиков, элементов мозаики, цвета карандашей, красок и др.) и создают условия для их систематизации. Огромное значение при этом имеет специальное обучение, знакомящее детей с разновидностями и систематизацией свойств.

В исследованиях А. А. Венгер и Н.М. Труновой, четко обнаружился постепенный переход детей от использования только самых «грубых» подразделений свойств к овладению их общепринятой систематизацией.

Систематизация эталонов коренным образом изменяет их характер, отрывая от связи с конкретными предметами. Дети начинают свободно использовать при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные средства (мерки, фишки и др.), представляющие в абстрактном виде свойства обследуемых предметов (данные исследования Т.В. Лаврентьевой). Снимается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.

Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, формирующиеся в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предмета производится путем создания его модели из «материала» эталонов (наши данные, данные В. П. Сохиной). Освоение детьми определенного порядка в осуществлении отдельных перцептивных действий при создании эталонных моделей ведет к образованию симультанных перцептивных систем (А.А. Венгер). С другой стороны, становится возможным образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредством которых выявляются сложные пространственные и временные отношения (В.В. Холмовская, Т.В. Лаврентьева). Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимоотношениях. В связи с этим происходит преодоление синкретизма детского восприятия, отмечаемое зарубежными авторами как важнейший сдвиг, наблюдаемый, примерно, на шестом году жизни (Т. Жонкер).

С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса практических и познавательных задач. Выделение познавательных задач внутри характерных для ребенка видов деятельности дает возможность, затем ставить их в виде особых игровых и учебных заданий. Применяясь в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом.

Хотя совершенствование восприятия детерминировано извне, между ступенями перцептивного развития имеется связь, позволяющая говорить об этом развитии как о процессе, отличающемся от усвоения отдельных перцептивных действий. На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но сама возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развития. Этот уровень, неадекватный по отношению к вновь усваиваемым типам действий, должен быть, однако, достаточным для того, чтобы ориентировать их первоначальное выполнение путем проб.

Такая - косвенная - связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся средств. Предметные предэталоны первоначально возникают в результате, обследования объектов предметных действий при помощи сенсомоторных предэталонов, что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа.

Переход ребенка с одной ступени перцептивного развития на другую не связан жестко с возрастом и зависит от многих причин. Однако можно ориентировочно указать, в какие возрастные периоды в обычных условиях воспитания, существующих в наших яслях и детских садах, происходят основные сдвиги в перцептивном развитии. Формирование перцептивных действий с применением сенсомоторных средств начинается со второй половины первого года жизни. На третьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными действиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных (системных) перцептивных действий, падает, в основном, на возраст от пяти лет и старше.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая"). Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50%).

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность.

Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений. Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:

1. не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

2. правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

3. осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.

Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них “точки зрения на людей”, “эталоны”, с которыми они должны “сверять” свое поведение и которыми они должны “мерить” поведение своих товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде.

Детское изобразительное творчество также базируется на восприятии. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средством расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.

Опыт дошкольника еще невелик, поэтому ему важно дать возможность предварительно понаблюдать за предметом, чтобы увидеть и запомнить главное, характерное, выразительное. Именно неумением видеть объясняются многие ошибки в рисунках детей.

Известный советский психолог Б. М. Теплов отмечает особый характер восприятия, связанных с последующим изображением: «В изобразительном искусстве задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей... Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи».

Поэтому художественное воспитание всегда связано с воспитанием способности наблюдать.

Развитие восприятия, предшествующих изобразительной деятельности, имеет две цели. Во-первых, обогащение познавательного и эстетического опыта ребенка в процессе ознакомления с окружающей действительностью, во-вторых, уточнение представлений о различных предметах.

Опыт ребенка постепенно расширяется в процессе всей воспитательной работы на занятиях, прогулках, экскурсиях, при восприятии радио- и телепередач. Эти восприятия

могут быть связаны с задачей последующего изображения, но могут иметь и другие цели. Важно, чтобы воспитатель учитывал их на занятиях лепкой, рисованием и т. п. Накопление впечатлений об окружающем является широкой базой для проведения занятий по изобразительной деятельности. Роль полученных таким образом представлений особенно велика в старших группах, незначительно увеличивается количество занятий по замыслу детей и расширяется тематика их работ.

Расширение тематики детских работ связано с решением и второй задачи по развитию восприятий - уточнением представлений о предметах. У детей 5-6 лет повышается критическое отношение к своей работе, их не удовлетворяет отсутствие сходства с изображаемым предметом, что обычно бывает обусловлено неясностью представлений. Способность изображать предметы требует детального их изучения, которое возможно при проведении целенаправленных наблюдений до занятия или в процессе его. Таким образом, проведение наблюдений с целью развития изобразительной деятельности может быть организовано в широком плане для обогащения опыта детей и с более узкой конкретной задачей - познания свойств отдельных предметов. При этом обязательным условием является включение в восприятие эстетических чувств, которые усилят эмоциональную сторону восприятия, что особенно важно для последующего изображения.

Для творчества детей, как и для любой творческой деятельности, огромное значение имеет познавательная сторона восприятия. Ребенок должен узнать название предмета или явления, его назначение, внешний вид (форму, размер, цвет и т. д.), определить, какие его признаки являются главными, а какие - второстепенными. Самостоятельное вычленение этих свойств не всегда доступно ребенку. Часто он обращает внимание на не существенное, а на яркое, необычное. При последующем изображении эти несущественные стороны будут в первую очередь отражаться в рисунке, нарушая реальность объекта. Задача педагога - научить ребенка видеть, т. е. воспринимать предмет в совокупности всех его основных качеств.

Основой в решении этой задачи является воспитание сенсорной культуры. Сенсорное воспитание в советской педагогике понимается как формирование у ребенка широкой ориентировки в разнообразных свойствах реальных предметов.

Восприятие окружающего должно быть целенаправленным. Ребенок должен ясно представлять, что и зачем ему надо наблюдать. Такая постановка цели и обоснование действий обостряет восприятие, сосредоточивает мысль и внимание на определенных моментах, восприятие делается выборочным, оценивающим. Для овладения такой анализирующей способностью необходима высокая сенсорная культура - умение видеть и выделять такие качества предмета, как форма, величина, цвет, положение в пространстве, что имеет существенное значение в изобразительной деятельности.

Развитие этих сторон восприятия требует большого внимания со стороны воспитателя. Известный психолог А. В. Запорожец пишет: «Хотя у ребенка имеются известные органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей тех или других анализаторных систем, однако, для того чтобы на основе такого рода предпосылок сформировались те специфические человеческие сенсорные способности, которые потребуются ребенку в его последующей материально-производственной, научной или художественной деятельности, совершенно недостаточно просто упражнять его органы чувств, а необходимо активно формировать указанные способности путем воспитания, осуществляемого по определенной программе».

Развитие восприятия ребенка на занятиях по изобразительной деятельности складывается из нескольких составляющих.

Восприятие цвета и формы.

Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста. В при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).

Восприятие целого и части.

Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей.

Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.

Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.

Восприятие картинки.

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.

Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.

Сам процесс обследования включает несколько этапов. В своем исследовании Н. П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов:

восприятие предмета в целом (воспитатель в яркой, образной форме дает общую характеристику предмета);

обследование с анализом (вначале выделяются крупные части, затем - мелкие, определяется их форма);

определение строения предмета - соотношение крупных и мелких частей;

выделение цвета;

рассматривание вновь всего предмета в целом.

Конечно, такое деление процесса восприятия на этапы условно и не всегда все они присутствуют в восприятии. Это зависит и от опыта детей, и от стоящих перед ними задач. При повторном изображении такого детального обследования не требуется, проводится только зрительный анализ изображаемого предмета или возможно только словесное описание, а затем дети изображают по представлению, без натуры.

Для воспитания способности вычленять и находить обобщенные формы в предметах одного вида важно пользоваться сравнением. Сопоставление одного предмета с другими помогает выделению общих признаков. Например, у всех деревьев направление ствола вертикальное, ветви расположены под углом к нему; у большинства животных туловище овальной формы.

Как же должно проходить восприятие формы предмета? Оно познается как зрительно, так и с помощью осязания. Надо учить ребенка глазом или движением руки последовательно охватывать одну часть за другой, обрисовывая контур. В младших группах обязательно включать движение руки, которое поможет детям и при рисовании. У старших детей движения более координированы и подчинены контролю зрения, для них вполне доступно зрительное восприятие контура, они могут проследить основную линию контура. Дети четырех лет не могут этого сделать, их внимание переходит от одной детали к другой, что затрудняет правильное изображение предмета.

Легче всего выделяется такой признак формы, как округлость. Воспринимается она осязанием, что положительно сказывается на создании округлых форм в лепке. В рисовании или аппликации восприятие рукой всей массы круглой формы предмета менее эффективно, чем обведение округлости по контуру.

Движения, производимые при восприятии предмета с гранями, носят другой характер. Здесь они имеют остановки, перерывы на углах, после чего изменяется направление движения. Такое обследование формы, начиная с одночастных несложных предметов, можно проводить с детьми первой младшей группы. Для более старших ребят надо чаще включать зрительное обследование.

Это положение вполне объясняется данными психологии о различной роли зрения и осязания на разных этапах возрастного развития ребенка. Если для младшего дошкольника большое значение в познании формы имеет осязание, то у старшего дошкольника ведущим является зрительное восприятие, а рука служит вспомогательным органом.

Восприятие величины доступно в простых формах уже младшему дошкольнику. Он легко определяет понятия «большой» или «маленький» там, где эта разница значительна. В рисунке величина изображается им в большей части случайно. Произвольная передача величинных соотношений доступна детям старшего возраста (5-6 лет) благодаря развитому зрительному контролю. Восприятие величины, включающее вопрос о пропорциональных соотношениях, также требует и зрительного, и осязательного способов обследования. Причем показатели зрения, осязания должны проверяться в сравнении зрительным путем и действенным - прикладыванием одной части к другой.

Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).

Восприятие пространственных отношений с целью дальнейшего их изображения - наиболее сложная задача для освоения детьми. Целенаправленное восприятие пространства проводится с детьми старшей и подготовительной групп, причем легче ими осваивается, если процесс восприятия проходит одновременно с рисованием. Интересный опыт такой работы описан в исследовании Л. А. Раевой.

Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Поэтому не всегда надо при обследовании выделять его специально. Но в то же время цвет является в рисунке, аппликации одним из главных выразительных средств. И когда дети хорошо обследуют все другие свойства предмета, надо обратить их внимание и на цвет. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться. Исследования по сенсорному воспитанию показали, что уже в 5 лет дети способны запомнить и выделить при восприятии все цвета спектра, а в 6-7 лет они могут понять, как высветлить насыщенный тон до получения разнообразных оттенков.

Таким образом, дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития восприятия, поэтому необходимо целенаправленно развивать восприятие дошкольников через все виды деятельности. В изобразительной деятельности дошкольник учится передавать свое восприятия окружающей действительности через рисунок. Чтобы научиться этому, ему необходимо научиться правильно воспринимать и передавать цвета, формы, размеры предметов, их расположение в пространстве; вычленять части предметов и объединять их в целое. Поэтому изобразительная деятельность имеет очень важное значение для развития восприятия дошкольников.

Глава 2. Результаты диагностики уровня развития восприятия дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности

2.1. Описание методики

Диагностика уровня развития восприятия детей дошкольного возраста проводилась по методике «Какие предметы спрятаны в рисунке».

Методика предназначена для диагностики сферы восприятия детей дошкольного возраста. Методика позволяет оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Методика рассчитана на детей 4-6 лет.

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Оценка результатов производится по следующим критериям:

10 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8–9 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6–7 баллов – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4–5 баллов – ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2–3 балла – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0–1 балл – за время, большее, чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития восприятия:

10 баллов – очень высокий

8–9 баллов – высокий

4–7 баллов – средний

2–3 балла – низкий

0–1 балл – очень низкий

Диагностика уровня развития восприятия детей дошкольного возраста проводилась на занятии по изобразительному искусству с воспитанниками средней группы ДОУ № 204 г. Нижнего Тагила.

В диагностике принимали участие 10 детей в возрасте 4 - 4,5 лет - 5 мальчиков и 5 девочек.

В таблице 1 представлены данные по уровню развития восприятия детей дошкольного возраста.

Таблица 1. Уровень развития восприятия детей дошкольного возраста

Таким образом, у детей данной группы преобладает средний и допустимый уровень зрительного восприятия (за исключением одного испытуемого, показавшего высокий уровень).

Возможно, развитию этих негативных тенденций способствует отсутствие специальных игр и упражнений, направленных на развитие восприятия, на занятиях по изобразительному искусству. Поэтому целесообразным является составление специального комплекса таких игр и упражнений.

Заключение

Восприятие – процесс активный. Направляясь первоначально только внешними воздействиями, деятельность человека постепенно начинает регулироваться образами. Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Недостаточность в раздражителях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать правильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде.

Образ индивидуален, он принадлежит внутреннему миру данного человека, поскольку избирательность восприятия, при формировании конкретного образа, направляется его личными интересами, потребностями, мотивами и установками, это и определяет уникальность и эмоциональную окраску образа. Формирующиеся в процессе восприятия образы обладают качествами, которые позволяют регулировать целесообразное поведение.

Основные свойства образа – константность, предметность, целостность, обобщенность – свидетельствуют об определенной независимости его от изменения условий восприятия в конкретных пределах: константность – от изменений физических условий наблюдения, предметность – от разнообразия фона, на котором воспринимается объект, целостность – от искажения и замены частей фигуры, обобщенность – от вариаций свойств объектов в границах данного класса. Можно сказать, что обобщенность – это константность внутри класса, целостность – структурная константность, а предметность – семантическая константность.

Особенностями восприятия в дошкольном возрасте являются:

Развитие восприятия в ходе освоения системы перцептивных действий;

Исследование свойств окружающих предметов через систему эталонов (мерки, фишки и т. д.).

От младшего дошкольного возраста к старшему – увеличение целостности, произвольности восприятия.

Иными словами, дошкольник переходит постепенно от примитивных видов восприятия к целенаправленному, сознательному наблюдению различных сторон окружающих предметов и явлений.

Целенаправленные упражнения по развитию восприятия на занятиях по изобразительному искусству способствует развитию восприятия:

Формы предметов;

Размеров предметов;

Частей и целого;

Восприятия пространства;

Восприятия сюжета картинки;

Восприятия художественного образа.

В условиях правильно организованного педагогического процесса дошкольник постепенно научается не довольствоваться первыми впечатлениями, но более тщательно и планомерно исследовать, рассматривать, ощупывать окружающие предметы и передавать их в изображении. В результате этого возникающие в его голове образы восприятия окружающей действительности становятся более точными и богатыми по содержанию.

Список литературы

1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. //Атлас по психологии. – М.: Пед. общество России, 1999.

2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000.

3. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128с.

4. Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. «Обучение дошкольников грамоте». Москва, «Школа-Пресс», 1998г.

5. Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978.

6. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч. II. -- М., 1981

7. Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду М., «Просвещение», 1977

8. Крысько В.Г. //Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.

9. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2000.

10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. // Учебник для студентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное. - М., Академия. 2000. - 456с.

11. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

12. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. - М: 1994. -С. 119-126.

13. Психология детства. Учебник. Под редакцией А. А. Реана - СПб., 2003. - 368 с.

14. Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. – Т. II. – М., 1989.

15. Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982.

16. Соломенникова О. Радость творчества. – М., 2005.

17. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961

18. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.

Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. С. 132.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1983, С. 147.

Косминская В. Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду М., «Просвещение», 1977. С. 123.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961. С. 149.

Запорожец А. В. Психология, М., Учпедгиз, 1953. . 153.

Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982. С. 167.

Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие психические познавательный процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Восприятие формируется на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка: рисование, лепка, просмотр фильмов, конструирование, чтения книг, спортивных занятий, музыки, прогулок. Все эти виды деятельности пронизаны игрой, в которой он моделирует все фрагменты окружающей жизни и новой информации, вызвавшей у него интерес и переживания.

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению.

Особенности восприятия формы и цвета

За весь дошкольный период ребенок осваивает шесть основных форм: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал и многоугольник. Среди множества фигур он учится различать их формы, сначала по образцу, а потом по эталону, который у него закрепляется в образе-представлении.

С пяти лет ребенок может распознавать формы зрительно, узнавать их в любом положении и сочетании, размерах. Действие сопоставление он выполняет уже зрительно, без ощупывания и манипулирования руками. Он обследует предметы внутренними операциями, которые выполняются быстрее, почти мгновенно.

С шести лет ребенок сам начинает обследовать предметы, гибко сочетая внешние и внутренние перцептивные действия, свободно вычленяет существенные детали любой знакомой формы, применяет свои умения к обследованию сложных форм, находит в них знакомые формы и их детали.

При изучении восприятия детей дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда форма, более сильный признак, почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).

Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятия ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З.М. Богуславская).

Особенности восприятия целого и части

Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.

Особенности восприятия времени

Дети старшего дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то пяти-, шестилетний ребенок уверенно отмечает утро или вечер. Он различает день и ночь. Если ребенку-дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современного человека.

У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени. Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

Особенности восприятия пространства

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Развитие глазомера ребенка необходимо для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Для этого необходимо обучить детей использовать для решения задач прием наложения одного объекта на другой, добиваясь максимального уравнивания. При обучении детей решению такого типа задач можно изготовить и применить картонную мерку.

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз».

Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

В 6-7 лет познавательная деятельность ребенка приобретает все более сложные формы. Восприятие становиться целенаправленным, развивается наблюдательность. При специальной работе над развитием восприятия к концу дошкольного детства могут быть сформированы важные сенсорные способности: точный глазомер, развитый фонематический слух и музыкальный слух. Ребенок начинает различать и воспроизводить движение мелодии, понижение и повышение звуков, менять темп в пении и чтении стихов.

Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни, встающие перед ним практические задачи, ребенок воспринимает окружающее. Воспринимая, ребенок не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Восприятие - это форма познания действительности.

Период с трех до шести (семи) лет в возрастной периодизации называют периодом дошкольного детства.

Этапы дошкольного детства

младший (3-4 года);
средний (4-5 лет);
старший (6-7 лет).

Три периода дошкольного возраста

Дошкольное детство - один из самых динамичных и интересных, с точки зрения всестороннего развития ребенка, периодов.

В течение дошкольного возраста ребенок совершает колоссальный «скачок» в физическом и интеллектуальном развитии: формируются и активно развиваются все познавательные функции. Основу этого развития составляет восприятие.

Восприятие, что это такое

В психологии под восприятием понимается процесс отражения действительности во всех ее взаимосвязях. Сигналы из окружающей среды человек принимает посредством различных органов чувств. От них информация поступает в головной мозг, где «перерабатывается» и «порождает» ощущения.

Немаловажную роль в восприятии играет деятельность человека, его речь и «багаж» накопленного жизненного опыта.

Все это позволяет видеть не только свойства отдельных взятых предметов, но и воспринимать полноценную картинку окружающей нас действительности.

Сенсорное восприятие у детей младшего возраста

Умение человека воспринимать информацию, в отличие от способности это делать, не является врожденным. Появившись на свет, ребенок учится это делать. Он видит предметы, слышит определенные звуки, чувствует прикосновения и ощущает запахи. Это является свидетельством сформированности механизма восприятия. Вот только использовать его ребенок не может - еще не умеет.

Значение восприятия

Значение процесса восприятия трудно переоценить. Это основа познания человека, фундамент для его дальнейшего развития. С восприятия начинается познание мира, предполагающее включение в работу других мыслительных операций: внимания, мышления и памяти. Вот почему так важно знать его особенности развития и быть заинтересованным в этом развитии.

Познание мира ребенком начинается с восприятия

Особенности развития в младшем дошкольном периоде

Возраст характеризуется:

активной двигательной и игровой деятельностью, позволяющей взаимодействовать с предметами и познавать их свойства;
началом использования речи и ее активным развитием.

Все это служит катализатором для развития всех процессов познания, и, в частности, восприятия.

Особенности восприятия детей 3-4 лет

Предметность восприятия

Для детей этого возраста свойства предметов еще неотделимы от самих предметов. Например, лимон всегда желтый и если ребенок увидит фрукт желтого цвета, то он будет убежден, что это лимон.
Рассматривая изображения предметов, дети трех и четырех лет фиксируют внимание на одной, выделяющейся размером, цветом или формой, детали и от нее «домысливают» весь предмет. Например, видя компьютер, ребенок всего скорее заметит его большую часть (монитор) и решит, что это телевизор.

Информация и ее восприятие в 3-4 года только конкретно предметные

Отсутствие четкости восприятия

Восприятие детей этого возраста несколько «размыто», ему не хватает четкости. Например, дети этого возраста не узнают близких и хорошо знакомых людей, одетых в карнавальные костюмы, даже при условии «открытого лица». Трех и четырехлетки видят общую картинку, затрудняясь ее анализировать и сопоставлять факты.

Родители (воспитатели) способны оказать существенную помощь в развитии восприятия ребенка, активизируя процесс и направляя его.

Особенности восприятия у дошкольников

Основные развивающие задачи периода

Способствовать познанию детьми новых предметов и явлений.
Учить детей манипуляциям с предметами с целью обнаружения их свойств, назначения, особенностей.
Развивать умение узнавать предметы и явления по их свойствам, сравнивать, выделять сходство и отличия, находить особенности.
Развитие восприятия формы и цвета предметов.
Способствовать расширению кругозора детей, развитию их любознательности.

Обратите внимание: На протяжении всего дошкольного периода основным видом деятельности ребенка является игра, она и должна стать основой развивающей работы.

Игры, способствующие развитию восприятия младших дошкольников

«Собираем капельки»

Игра способствует:

развитию умения объединять предметы по наличию у них общего признака (цвета);
развитию восприятия цвета и мелкой моторики рук.

Оборудование: пластмассовые емкости основных цветов: красный, синий, зеленый, желтый. У каждого участника игры набор цветных кружков разного цвета.

Посади зайчика в вагон по цвету - игра

Инструкция: просим детей собрать кружочки-капельки в аналогичного цвета стакан.

«Спрятались под зонтики»

Игра развивает:

умение объединять предметы по общему существенному признаку (форма);
восприятие формы и цвета.

Оборудование: иллюстрации зонтиков трех (четырех) цветов: красный, зеленый и синий. Треугольник, квадрат, круг для каждого ребенка, участвующего в игре.

Создание игровой ситуации:

«В солнечный денек пошли геометрические фигурки на прогулку. Вдруг тучка «закрыла» солнышко и закапал дождик. Куда нашим фигуркам спрятаться?»
Предполагаемый ответ детей: «Под зонтики».
«Конечно! Пусть все кружочки скорее прячутся под красный зонтик, а квадратики - под зеленый, треугольнички - под синий».

Играя, дети учатся отделить свойства от предмета, проводя их сравнение.

Восприятие детей в среднем дошкольном периоде

Четырех и пятилетние дети уже имеют определенные успехи в развитии восприятия:

легко узнают базовые фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник;
знают и хорошо различают 7 основных цветов;
имеют представление об изменяемости насыщенности цвета: более светлый или темный;
знают и используют деление цвета на теплый и холодный оттенки;
разбираются в мягких и резких сочетаниях красок.

Виды и свойства восприятия

Восприятие средних дошкольников

Особенности восприятия предметов (явлений)

К 5 годам формируется представление о величине предметов и умение их сравнивать. Дети этого периода начинают использовать при сравнении такие абстрактные понятия, как высота, ширина и длина. Они могут сравнивать два или три предмета относительно друг друга, применяя понятия: «самый большой» и «больше», «средний».

Игра на ориентирование в пространстве «верх-низ, вправо-влево»

Особенности восприятия времени и пространства

Восприятие этих величин формируется у детей достаточно долго. У средних дошкольников оно только «складывается». Как правило, дети запоминают основные величины, обозначающие временные промежутки (час, минута, сегодня, вчера, завтра), но адекватно пользоваться ими еще не умеют. Это вполне объяснимо: время неподвластно непосредственному манипулированию, а потому все понятия, связанные с его обозначением, относительны.

Ориентировка во времени - сложная задача для 4-5 лет

По этой же причине ребенок 4-5 лет пока не способен усвоить систему мер: сантиметр, метр, километр.

Особенности художественного восприятия

В течение дошкольного периода все дети - творцы. Они много и с большим удовольствием занимаются художественным творчеством, лепкой, аппликацией, увлекаются различными видами конструирования. Для них художественное творчество - способ познания мира, возможность восприятия чувств, рождения переживаний. Дети этого периода очень эмоциональны и возможность творить для них играет еще и терапевтическую роль.

Особенности восприятия себя и окружающих людей

Восприятие людей детьми в этом возрасте отличается оценочностью суждений, связанных с внешностью человека и его нравственными качествами. Например, о воспитателе дети могут сказать: «Она всегда красивая (нарядная)». О людях, проявляющих к ним теплые чувства: «Всегда меня обнимает (целует)», или «Она добрая, ласковая». Особенно эмоционально ярко дети говорят о тех, к кому наиболее привязаны.

В 5 лет для ребенка мама самая красивая и самая молодая

Восприятие детьми сверстников зависимо от популярности ребенка в детском обществе (группе) и его оценки другими детьми. На это мы можем повлиять косвенно.

Совет: Проявляйте похвалу за достижения вашего чада дома. Таким образом, уже с раннего детства можно заложить важную основу уверенности в себе, что станет хорошим подспорьем при общении в группе.

Игра «Цвет + форма» - для малышей 5-6 лет

Игры, развивающее восприятие средних дошкольников

«Мешочек с секретами»

Игра способствует развитию:

умения узнавать предметы по их основным признакам;
на основе тактильных ощущений, словесно описывать свойства предмета.

Игра «Угадайка» или «Что в мешочке»

Оборудование: непрозрачный мешочек из любого материала, не более 6 игрушек или просто предметов небольшого размера, сделанных из разных материалов.

Инструкция: выбираем водящего. Ему предстоит отгадать название игрушки (предмета) по его свойствам. Предлагаем одному из детей нащупать рукой игрушку в мешочке, назвать ее основные свойства. После верного ответа дети меняются местами.

«Чей это звук?»

Игра развивает:

слуховое восприятие;
способность узнавать предметы по определенным свойствам (звукам).

Оборудование: около 10 предметов, выполненных из различных материалов. Это может быть ложка и чашка, стакан с водой, листок бумаги, целлофановый пакет: все то, что способно при манипуляции издавать характерные звуки.

Инструкция: взрослый прячется за ширмой и издает, с помощью предметов, звуки: рвет лист бумаги, имитирует звук перемешивания ложкой жидкости, хрустит целлофановым пакетом, стучит в дверь, переливает воду из одной емкости в другую.

Дети должны догадаться, какому предмету принадлежит каждый звук.

Возможно усложнение задачи: дети должны назвать другие предметы, издающие подобные звуки.

«Угадай по запаху»

Задачи игры:

развитие обоняния как формы восприятия;
закрепление умения узнавать предметы по их существенным признакам (запаху).

Игра «Угадай по запаху» с закрытыми гразами

Оборудование: зерна кофе, апельсин или лимон, духи, эфирные масла с запахом хвои, земляники и любые другие предметы с характерным запахом.

Инструкция: водящему ребенку завязывают глаза платком и просят узнать и назвать предмет по его запаху. Если задание трудно, можно использовать подсказки в виде обозначения других характерных свойств этого предмета.

Обратите внимание: Большинство детей дошкольного возраста много и с удовольствием рисуют и это можно и нужно использовать как один из способов развития восприятия. Например, игру «Угадай по запаху» можно завершить, предложив детям выбрать понравившийся запах и изобразить его на бумаге с помощью карандашей или красок.

Возрастные особенности восприятия старших дошкольников

Доминирование зрительных ощущений: шести и семилетние дети запоминают информацию «глазами», поэтому ему так важно видеть то, о чем ему рассказывают.
Достаточно высокая слуховая чувствительность: дети легко узнают знакомые им музыкальные произведения, чувствуют ритм и темп. Однако слуховое восприятие слабее зрительного и ему еще предстоит совершенствоваться.
Особенности самооценки: как правило, она несколько завышена и это не страшно, более того, это нормально для данного периода жизни. Главное, чтобы эту особенность знали окружающие ребенка люди, понимали и принимали ее. Это вовсе не означает, что ребенка нужно постоянно хвалить или закрывать глаза на его возрастное хвастовство. Критика необходима, только вот донести ее нужно так, чтобы ребенку не стало обидно. Важно не сбить положительную самооценку. Для этого вместо фраз - «ты не сделал…», «ты не старался» лучше произнести: «ты справился, но…», «ты старался, но…».

Развивающие кубики-конструктор для детей 5-7 лет

Важным фактом развития адекватной самооценки является использование ситуации успеха. С этой целью ребенку нужно предлагать только те задания, с которыми он в силах справиться в силу своего возраста или особенностей. Только в ситуациях успеха можно воспитать адекватную самооценку и уверенность в себе и своих силах.

В старшем дошкольном возрасте формируются поведенческие эталоны. В этот период важно участие в жизни ребенка взрослых: читая и обсуждая прочитанное, поступки окружающих людей, взрослый формирует их эмоциональное отношение к окружающим, собственную позицию или точку зрения, по которой он будет сверять свое поведение и оценивать поступки окружающих.
Новообразованием возраста является появление произвольности. Шести, семилетний ребенок в состоянии ставить себе задачи и осознанно стремиться к ее выполнению. Появление этого качества позитивно сказывается на его общем познавательном развитии.
Еще одно важное приобретение этого возраста - появление и развитие познавательной мотивации, постепенно замещающей игровую. Успешная смена ведущих мотивов поведения свидетельствует о готовность ребенка к началу нового, не менее значимого, этапа в его развитии, к обучению в школе.

Карточки «Назови, что нарисовано» для детей 6 лет

Готовясь к столь ответственному переходу, нужно подвести итоги: оценить развитие восприятия. Помогут в этом методики, предложенные психологами.

Методики диагностики уровня развития восприятия для детей 6-7 лет

«Назови предметы»

Оборудование: 3 рисунка, на которых «спрятаны» разные, но хорошо известные детям, предметы. Всего на картинках изображено 14 предметов. Секундомер. Задание выполняется в течение минуты. Если ребенок затратил более минуты, результат не засчитывают.

Инструкция: ребенку показывают картинку, он должен последовательно назвать все предметы, спрятанный на ней. Следующая картинка предъявляется только в случае полного и правильного ответа.

Тест «Назови предметы» для 6-7 лет

Оценка результатов:

Количество баллов	Затраченное время		Вывод об уровне развития восприятия
10		менее 20	Очень высокий
8-9		21-30	Высокий
6-7		31-40	Средний* (верхняя граница нормы)
4-5		41-50
2-3		51-60	Низкий

*Средний уровень соответствует возрастной норме.

«Что забыл нарисовать художник?»

Оборудование: 7 рисунков (картинок) предметов, на каждой недостает одной существенной детали. Секундомер.

Тест «Что забыл художник» для детей 6-7 лет

Инструкция: посмотри внимательно. На каждой картинке отсутствует важная деталь. Назови ее. Результат засчитывается в том случае, если названы недостающие детали на всех картинках.

Количество баллов	Затраченное время (сек)	Вывод об уровне развития восприятия
10	менее 25	Очень высокий
8-9	26-30	Высокий
6-7	31-35	Средний (верхняя граница нормы)
4-5	36-40	Средний (нижняя граница номы)
2-3	41-45	Низкий
0-1	45 и более	Очень низкий