Светлана Владимировна Огурцова,
методист заочного отделения, преподаватель специальных дисциплин
специальности Дошкольное образование ГБОУ СПО «Губернский колледж г.Сызрани»,
г.Сызрань, Самарская область
ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ
«Нельзя растить полноценного человека
без воспитания в нем чувства прекрасного»
Р. Тагора
Художественное образование и воспитание средствами искусства – неотъемлемая часть достойного образования. Человек может остаться равнодушным к искусству, если с детства его не приобщали к прекрасному.
Духовное развитие человека, включая эстетическое, начинается с раннего детства. Одна из отличительных особенностей ребенка дошкольного возраста - способность эмоционально реагировать на окружающий мир людей, предметов, явлений, произведений искусства, в том числе живописи. Ребенок открывает мир как радостное, прекрасное, полное красок целое.
Исходя из этого, окружающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) должны объединить усилия для введения малыша в мир искусства как можно раньше; необходимо так организовать предметно-развивающую среду и социокультурное окружение в дошкольной образовательной организации, чтобы они способствовали выявлению особенностей эстетического отношения и развития художественно-эстетического восприятия у дошкольников.
Одна из главных задач воспитания и развития детей дошкольного возраста - обучение умению передавать свои впечатления об окружающем мире с помощью выразительных средств. Эффективным средством ее решения является изобразительное искусство, в частности, живопись. Знакомство с произведениями искусства способствует обогащению содержательной стороны детских рисунков, помогает детям понять, каким образом может быть отражено собственное отношение к действительности.
Развитие художественного восприятия у ребенка дошкольного возраста происходит постепенно. Наиболее ранние его проявления - это детские высказывания, мимика, жесты, игры и рисунки. Глубоко осознанное восприятие детьми произведений искусства возможно только при условии умелого руководства педагога, применения им разнообразных методических приемов.
Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.
В основе концепции эстетического воспитания детей дошкольного возраста, разработанной Т.С.Комаровой, лежит принцип интеграции искусств – взаимодействие и взаимопроникновение различных видов искусства в воспитательно - образовательный процесс детского сада.
Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности.
Необходимо знать, как оказать педагогическую поддержку ребенку, чтобы формирование художественного восприятия детей дошкольного возраста было более эффективным? Какие методы в работе педагога являются наиболее адекватными данной проблеме? Как создать условия в детском саду для развития художественного восприятия детей дошкольного возраста средствами живописи?
Восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека (А.Г Маклаков).
Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором.
Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: объединяет свойства предметов в целый образ предмета; все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации и весь полученный опыт об окружающем мире. Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка.
Если в процессе воспитания ребенок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии.
Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему. Также ребенок будет иметь пробелы в представлениях о ряде свойств предметов.
Художественное восприятие в дошкольном возрасте активно развивается при знакомстве с произведениями изобразительного искусства. Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.
Таким образом, художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию.
В рамках производственной практики студентами нашего колледжа был проведен эксперимент по выявлению показателей и уровней развития художественного восприятия у детей 6-7 лет.Были заданы критерии, которые помогли оценить уровни развития художественного восприятия старших дошкольников:
эмоциональная отзывчивость при восприятии картин различных художников;
умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;
использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;
проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.
Также для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие методики:
Методика «Раскраска персонажей» А.А. Мелик-Пашаев.
2. Методика изучения восприятия картины (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии»).
В результате эксперимента было выявлено, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия .
Выделенные компоненты и полученные результаты развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка.
Организация целенаправленной работы по формированию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста средствами живописи стала следующим этапом эксперимента.
Цель данного этапа: способствовать развитию нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.
Задачи:
Установить связи с миром прекрасного, привлечь личный опыт детей (эмоциональный, визуальный, бытовой).
Использовать метод оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.
Формировать знания о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.
Овладеть начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.
Дети дошкольного возраста по-разному воспринимают произведения живописи, поскольку живопись требует длительного сосредоточения при изучении деталей картины, для того чтобы выделить целостность живописного образа.
Для того чтобы дети усвоили основные компоненты изобразительной грамоты, важно осуществлять комплексный и системный подход к организации данного вида деятельности. Комплексность состоит в том, чтобы методы и приемы ознакомительной работы использовать в комплексе. Системность заключается в том, что ознакомление осуществляется на основе обеспечения преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях с опорой на имеющийся опыт детей.
В связи с этим было разработано перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности, проводимой со старшими дошкольниками по ознакомлению их с живописью (Таблица 1);
Таблица 1
Перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности со старшими дошкольниками по ознакомлению с живописью
Месяц
Тема
Цель
Задачи
Вид деятельности
Дидактический материал
Январь
Рассказы о трех искусствах; живопись
Познакомить детей с видами изобразительного искусства
Научить отличать живопись от других видов изобразительного искусства
Познавательно-речевая деятельность
Репродукции произведений живописи, иллюстрации видов скульптуры, архитектуры
Виртуальная экскурсия в выставочный зал
Познакомить с выставками живописи и их ролью в жизни общества.
Раскрыть содержание выставки; напомнить о правилах поведения в выставочном зале.
Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные детали, являющиеся частью изображения
Произведения живописи
Жанры живописи. Пейзаж
Знакомство с пейзажем
Познакомить детей с понятием «пейзаж», его изображением в картине
Коммуникативная, познавательно-речевая
Репродукции картин «Золотая осень»
И. Левитана, «Рожь» И.Шишкина
Февраль
Жанры живописи. Портрет
Знакомство с портретом.
Познакомить детей с портретной живописью. Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные особенности и детали, которые являются частью изображения.
Н.Жуков «Андрюша»,
О.Кипренский «Портрет мальчика Челищева», В.Боровиковский «Портрет М.И.Лопухиной».
Музыкальное произведение для прослушивания
В.Моцарт «Маленькая ночная серенада»
Жанры живописи. Натюрморт.
Знакомство с натюрмортом.
Познакомить с натюрмортом, вызвать желание любоваться картинами, вызвать эмоциональные переживания.
«Натюрморт с самоваром» И.Машкова, «Снедь московская: хлебы»
И. Машков, «Букет цветов, бабочка и птичка» Ф.Толстой
Знакомство с Сызранскими художниками-живописцами Экскурсия в выставочный зал г. Сызрани
Знакомство с творчеством Сызранских художников
Познакомить детей с творчеством Сызранских художников, с жанрами их произведений.
Развивать художественно-эстетическое восприятие произведений живописи.
Коммуникативная. Познавательно-речевая.
Живописные картины Сызранских художников (портрет, пейзаж, натюрморт)
Март
О чем рассказывает жанровая живопись
Знакомство с жанровой живописью
Формировать умение детей воспринимать и улавливать главное в картинах. Учить соотносить увиденное с собственными чувствами и опытом
Познавательно-речевая
«Дети, бегущие от грозы» К.Маковский, «Сенокос» А.Пластов, «Масленица» Б.Кустодиев, «Хоккеисты» А. Дайнека
Художники-живописцы
Знакомство с творчеством художников: В.М.Васнецова, И.Айвазовского, З.Серебряковой
Познакомить детей с художниками, составляющими золотой фонд русской культуры.
Развивать эстетическое восприятие, наблюдательность.
Познавательно-речевая, коммуникативная, музыкальная
«Три богатыря», «Аленушка» В.М.Васнецова; «Среди волн» И.Айвазовского;
«За завтраком» З.Серебряковой.
Музыкальное произведение для прослушивания: Н.Римский-Корсаков «Море» из оперы «Садко»
Что мы знаем о живописи
Закрепление знаний детей о живописи
Развивать активность зрительного восприятия
Приобщать к искусству и художественной деятельности.
Игровая, познавательная, коммуникативная
Репродукции картин художников в жанре портрет, пейзаж, натюрморт, бытовая и сказочно-былинная живопись
Проведение викторины.
Раскрывая произведение живописи, внимание детей обращается на цветовые отношения, поскольку именно они являются основополагающими для живописи. Благодаря только цвету можно раскрыть суть художественно-изобразительного образа. Объясняется это тем, что цвет дети выделяют сразу, так как он ярок и знаком им. Дошкольники постоянно рисуют, экспериментируют с цветом, легко чувствуют настроение, выраженное в произведении.Только после того, как дети хорошо узнают цвета и их оттенки, можно приступать к работе по различению холодной и теплой гаммы цветов.
Холодная гамма цветов – это голубой, белый, синий, фиолетовый, черный, зеленый и их градации. Господство холодных тонов в картине создает холодный колорит, связанный с тематическим и образным своеобразием данного художественного произведения. Холодные тона эмоционально близки таким состояниям настроения, как грусть, тоска, печаль и т.д.
Теплая гамма тонов – это красный, желтый, оранжевый, розовый, коричневый и их градации. Господство тонов теплой гаммы в произведениях живописи создает теплый колорит. Он эмоционально связан с такими понятиями, как радость, добро, свет и т.д., то есть с теми жизненными явлениями и состояниями, которые в восприятии человека ассоциируются с ощущениями гармонии и благополучия.
Активное освоение холодной и теплой гаммы цветов поможет детям органично воспринять характер и настроение произведений живописи.
При целенаправленном обучении и систематическом ознакомлении дошкольники способны самостоятельно «прочитать» то, что художник пытался «рассказать» об идее произведения. Такое умение формируется постепенно, с помощью квалифицированного педагога, который помогает ребенку овладеть художественно-изобразительным инструментарием анализа произведения.
Известно, что в воспитании современных детей преобладают обучающие занятия, однако без игр полноценное развитие ребенка невозможно. Игра используется в рамках занятий и в качестве самостоятельной формы ознакомления. Нами был подобран комплекс дидактических игр для старших дошкольников, направленных на образное ощущение колорита. Приведем примеры некоторых из них:
Игра «Угадай, кто я». Воспитатель показывает тот или иной флажок, и дети называют предметы того же цвета.
Игра «Я ошибся». Воспитатель показывает флажок и называет понятие, не соответствующее эмоционально и логически данному цвету. Дети должны исправить ошибку, объяснив, в чем она заключается. Например: черный флажок воспитатель определяет как огонь, дети исправляют: огонь – несет в себе тепло, значит, флажок должен быть теплого цвета: красным или желтым.
Игра «Если бы я был художником». Воспитатель произносит слова «Если бы я был художником, то нарисовал бы маму, папу, бабушку, друга, сегодняшний день, свое настроение … тем или иным цветом». Ребенок должен не просто предложить цвет, но и объяснить, почему он его выбрал.
Игра «Цветные времена года». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: зима, лето, осень, весна – на основе преобладаний в природе тех или иных цветов, характерных для данного времени года.
Игра «Цветовая композиция». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: тепло, холод, снег, огонь, свеча, мороз, жар – на основе эмоциональной и психологической окрашенности данных понятий в восприятии (вариант 1).
Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: печаль, радость, праздничное настроение, обида, дружба, ссора – на основе ассоциативного восприятия соотношения цвета и состояния души (вариант 1).
Игра «Найти такой же».
Помоги рыбам найти своих детишек.
Собери капельки в стакан (в стаканах уже имеются по одной капельки определённого цвета).
Собери лепесточки у цветков.
Помоги спрятаться в окошке (закрыть квадратиком такого же цвета, как и рамка).
Подбери к каждому предмету цвет.
Дайте детям цветные квадраты и попросите разложить – к каждому предмету свой цвет. Эту игру можно провести в форме лото.
Нарисуй нужного цвета.
Нарисуйте банан, арбуз, вишни, помидор, морковь, грушу, персик, горох, подсолнух, колокольчик, розу, василёк и раскрасьте в нужный цвет.
Раскрась рисунок по указателям.
Раскрась клоуна, где красная точка – красным, где зелёная – зелёным и так далее.
Детям даются рисунки, каждый участок которых обозначен числом, соответствующим номеру определённого цвета. Номера проставлены на карандашах или красках, номера проставлены на образцах, и детям нужно подобрать соответствующий карандаш или краску.
Под номерами указаны названия цвета.
Покажи нужный цвет. Дети должны показать карточку с тем цветом, который называет педагог.
Игра «Подбери пару». Воспитатель просит детей подобрать предметы похожие по цвету.
Усложнённый вариант, когда предметы составлены из деталей разного цвета. (Найди похожие домики, найди похожие овалы, найди похожие флажки).
Игра «Как цвета не хватает?». Попросите детей сравнить парные картинки и сказать, какого цвета не хватает.
Игра «Цветная карусель». На круге с изображением предметов каждый выбирает себе один или два сектора. Цветные квадратики переворачивают цветом вниз и раскладывают на столе. Каждый участник игры выбирает себе квадратик. Если он совпадает по цвету с предметом на рисунке в его секторе, то он выполняет какое-либо задание: читает стихотворение об этом цвете, называет предметы такого же цвета, собирает цветок такого же цвета. Если квадратик не совпадает по цвету с предметом сектора, то выбор делает другой участник игры. Выигрывает тот, кто первый выполнит все задания. Количество заданий можно обговорить до начала игры. Первым выбор делает тот, на ком остановится считалочка: «Радуга, дуга, дуга! Выбирай скорей меня!»
Игра «Цвета». Воспитатель предлагает за 1 минуту назвать 5 предметов определённого цвета (синего, красного, жёлтого, зелёного, коричневого, чёрного и т.д.). Тот из ребят, кто не сможет за 1 минуту припомнить 5 предметов названного цвета, выходит из игры, а победителю даётся право стать ведущим и предложить цвет для поиска предметов.
Игра «Веселая мозаика». Воспитатель предлагает детям следующие задания:
Найди в комнате предмет такого же цвета
Когда я вернусь, у вас должно быть что-нибудь такого же цвета.
Назови предмет такого цвета, нарисуй и сочини про него четверостишие по образцу.
Разложить мелкие предметы на кучки по цвету. Кто быстрее?
Разложить цвета в ряд от белого к чёрному.
Разложить цвета в ряд от светлого к тёмному.
Нарисовать рисунки «Зелёная улица», «Дождливый день»
Собери бусы из разных бусинок.
Собери цветик - семицветик.
Собрать из разных цветов букеты в вазы.
Одень куклу красиво (Нужно показать, как можно моделировать одежду из разных деталей.)
Сплети коврик из цветных полосок.
Подбери красивые сочетания цвета (картина на стену)
Сравнение комбинированных по цвету картин.
Сравнить домики, овалы, флажки, состоящие из деталей разного цвета. Найти одинаково разукрашенные предметы.
Сложи красивую пёструю ткань для шторы (по образцу, по памяти, по вымыслу).
Нарисовать называемые предметы нужным цветом (кто правильнее подберёт цвет).
Нарисовать конверт из сочетания светлых и тёмных тонов.
Нарисуй природу: нежные переходы цветовых оттенков на небе. Воде, лесной зелени…
Нарисуй сказочный дворец, используя оттенки.
Из деталей разного цвета сложить башню, чередуя цвета.
Зажги огоньки на ёлочке (у кого разложены будут красивее).
Нарисуй сказочную лесенку. Нарисовать лесенку из разноцветных ступенек. С одной стороны каждой ступеньки нарисуйте её продолжение густой краской такого же цвета. Получится более тёмный цвет: тёмно-красный, тёмно-зелёный и т.д. С другой стороны ступенек, разбавив краску водой, нарисуй более светлые такие же цвета: светло-красный, светло-зелёный и т.д.
Игра «Смешение красок». Воспитатель предлагает дошкольникам смешать разные краски для получения новых цветовых оттенков.
Из каких цветов можно получить бардовый.
Белый + чёрный = серый
Красный + жёлтый = оранжевый
Синий + жёлтый = зелёный
Голубой + красный = фиолетовый
Зелёный + красный = коричневый
В заключение нашего эксперимента с детьми был проведен контрольный срез. Его цель доказать эффективность использования средств живописи в развитии художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
В результате анализа результатов контрольного среза можно конкретизировать содержание дальнейшей детализированной работы педагога с детьми в данном направлении, так как формирование художественного восприятия у дошкольников – процесс достаточно длительный и сложный.
Повторное тестирование помогло нам выявить результативность проделанной работы.
Для оценки эффективности данной работы были взяты методики, используемые на начальном этапе эксперимента.
Проведя качественный анализ полученных изменений можно отметить следующее, что создание определенных условий по организации предметно-развивающей среды в ДОУ, целенаправленное и систематическое знакомство старших дошкольников с различными средствами живописи, комплексное взаимодействие окружающих взрослых при осуществлении данного направления влияет на повышение художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ
Батюта Марина Борисовна
Аннотация
В статье рассматривается одна из важнейших задач высшего профессионального художественного образования - развитие целостного восприятия произведений искусства. Впервые разработана и апробирована авторская программа для студентов, направленная на развитие понимания произведений живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Ее эффективность обусловлена организацией активных действий студентов в процессе усвоения знаний, различных форм контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе.
Ключевые слова: психологический анализ произведения искусства, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, художественное восприятие и понимание, художественный стиль
Развитие художественного восприятия у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи
Анализ современной практики преподавания искусства в вузах дает основание говорить о том, что художественное воспитание зачастую носит эпизодический характер. Восприятие произведений живописи требует от зрителя не только врожденного вкуса и чувства, но и определенного опыта восприятия. Недостаток эстетической культуры оборачивается этической вседозволенностью и безответственностью. Для того чтобы искусство могло выполнить свою миссию воспитания чувств, формирования нравственности личности, необходима подготовка, дающая возможность полноценного восприятия художественного образ, аналитического проникновения в структуру произведения. Подготовка студентов педагогических вузов в этом направлении нуждается в совершенствования.
Обзор психологических исследований показали, что в настоящее время преобладают вербальные методы контроля в управлении художественным восприятием, что не способствует глубокому пониманию "смыслового поля" произведения живописи .
Эффективным способом развития способности к восприятию и пониманию произведений искусства является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) . В авторском обучающем эксперименте приняли участие 74 студента 3 курса НГПУ им К.Минина технолого-экономического факультета.
Целью первого этапа обучающего эксперимента является формирование у студентов способов и приемов психологического и искусствоведческого анализа произведения живописи как осмыслено-содержательного объекта. Особое внимание на данном этапе уделялось вычленению и определению эмоционально-смысловой значимости основных элементов содержательной формы, анализу художественных средств произведения живописи.
Исходя из основных положений теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий была сформирована ориентировочная карточка, куда была занесены шаги анализа живописного произведения: первичное рассматривание картины; нахождение героев картины; формирование информации о героях картины; анализ взаимоотношений между героями картины; формулирование основной идеи картины; окончание анализа картины . Выделенные шаги анализа произведения живописи разъяснялись преподавателем, а "ответы" регистрировались в ориентировочной карточке около соответствующего шага. На материализованном этапе студенты выполняли предложенное задание самостоятельно, пользуясь только ориентировочной карточкой. На следующем этапе - этапе "громкой речи" - задание выполнялось без ориентировочной карточки, проговаривая каждый шаг анализа.
С целью выявления динамики развития восприятия и понимания произведений живописи у студентов по окончании первого этапа обучающего эксперимента была проведена методика Ю.А. Полуянова "Впечатление". Материалом для эксперимента служили художественные произведения русских и зарубежных художников. Обработка материала включала в себя анализ высказываний (интерпретационных текстов) студентов в процессе восприятия произведений живописи.
Полная интерпретация картины включает две характеристики; сначала как правило, интерпретатор анализирует смысловую сторону произведения, а затем изучает изобразительных приемов и средства(линия, цвет, пластическая форма и т. д.), в которых воплощено конкретное художественное содержание. В реальных высказываниях не всегда имеет место полнота исследования: анализ формы может быть свернут по сравнению с объемным содержательным или вообще отсутствовать. В других случаях он является ведущим, а иногда - единственным компонентом интерпретации.
Для обобщения полученных результатов были определены 4 уровня развития восприятия произведений живописи у студентов. Признаки нулевого уровня - денотивного (предметного) мы вычленили условно, поскольку данный уровень относится к неподготовленным зрителям, и при анализе полученных результатов нами не встречался. Эта самый "примитивный" интерпретационный уровень, требующий от автора высказывания исключительно зрительной точности и простой номинации. Данный уровень характеризуется наличием в художественных суждениях динамических и предметно-функциональных отношений, т.е. интерпретатором называются, "регистрируются" только бесспорные, объективно существующие на полотне элементы зрительного ряда. Вне обсуждения остается художественный язык изображения. Натуралистические композиции получают безоговорочно высокие оценки, тогда как произведения, подобные А.Матисса "Разговор", К.Петрова-Водкина "Купание красного коня", оцениваются отрицательно.
Первый уровень интерпретации картины - ложноденотативный - встречается достаточно редко. Его можно считать тупиковым, поскольку представляет собой полное не совпадение означаемого с означающим, когда высказывания по поводу содержания картины не соответствует изобразительному фрагменту. Автор высказывания начинает проецировать свои личный опыт, переживания, субъективное восприятие в мир картины, наполняя его своим собственным содержанием. Он домысливает утверждения, которые не только не отражены в зрительном ряде, но прямо ему противоречат. В результате может произойти почти полная подмена смысла произведения продуктом собственной фантазий.
Второй уровень описания - коннотативный или эмоционально-оценочный расширяется за счет подключения к нему различных дополнительных понятийных содержаний, эмоционально-оценочных смыслов. В высказываниях данного уровня присутствуют не только предметно-функциональные и динамические, но и эмоциональные характеристики. Картина воспринимается зрителем "как аналогичное пространство окружающего мира", уменьшенная копия предметного мира. Главное значение имеет принцип узнаваемости, внешнее предметоподобие, с красотой предмета отождествляется красота натурного прототипа. Произведение живописи оценивается на основе узколичного, субъективного эмоционального опыта, наблюдается стремление к соучастию и проживанию событий, погружение в картину, отождествление себя с героями.
Третий уровень - символический - связан с более полным проявлением контакта с содержанием художественного произведения. Для зрителя каждый изображенный на картине объект имеет значение как сам по себе, так и является одновременно символическим выразителем особого смысла. Основными показателями данного уровня является умение анализировать ряды выразительных средств в соотношении с эмоционально-чувственными категориями восприятия, умение воспринимать и анализировать содержательную формы как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, осознание авторских смыслов, заложенных в произведении живописи.
Четвертый уровень - глубинный - высший, характеризуется тем, что зритель воспринимает пространство картины как аналог внутреннего (духовного) мира художника, скомпонованный по законам логики изображения. Этот выбор был обусловлен внутренней задачей (идеологической, психологической, творческой), поставленной себе художником.Художник всегда в явной или скрытой форме выражает в творчестве основные особенности своей духовной жизни, свое мироощущение и убеждение, а также открывается как индивидуальность с особым мировосприятием и переживаниями. Одновременно он присутствует в своей работе как личность со своими проблемами, пристрастиями, страхами, надеждами, борьбой. При этом он всегда является представителем определенного культурно-исторического периода, художественной школы, направления в искусстве и, как организатор пространства картины, создатель собственного метода и изобразительного языка (авторская манера, стиль, почерк). Содержательную форму зритель оценивает не только как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире как - характеристику определенного исторического периода с его мышлением и идеологией.
Результаты исследования показали, что 83% студентов вышли на символический уровень осмысления изображения (21% до начала обучения); коннотативный (эмоционально-оценочный) уровень обнаружен у 15% обучающихся (77% до начала обучения), ложноденотативный (12% до начала обучения) и символический уровень художественного восприятия был зарегистрирован у единиц. Отличия между данными обучающего и контрольного среза дают возможность судить о значительных и достоверных положительных изменениях в уровне художественного восприятия произведений (p< 0,01) .
Сравнение и анализ произведений разных эпох и разных мастеров идентичной тематики вызывало трудности, связанные с противоречием между схожестью тем (и героев) и полным расхождением в их интерпретации. Это противоречие показало, что первостепенное значение приобретает систематичное обучение анализу содержательной формы как характеристики определенного исторического периода с его мышлением и идеологией. образование восприятие искусство студент
Поэтому, вторая часть исследования (базирующаяся на признаках четвертого уровня художественного восприятия) была обращена на формирование умения различать художественный стиль произведений живописи, умение проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях .
Для анализа художественного стиля были выделены следующие особенности: жанровая характеристика произведения, содержательная характеристика образа и художественные средства (форма, композиция, виды перспектив, локализация цвета, контраст, цветовая полифония, контурная линия, фактура холст) С целью контроля последовательности анализа произведения живописи, данные особенности в неизменном порядке были включены на ориентировочную карточку стиля. В соответствии с теорией формирования и развития интеллектуальных операций П. Я. Гальперина, студенты осваивали содержание художественного стиля через следующие этапы: этап материализованного действия, громкой социализированной речевой этап, внешней речи "про себя" и внутренней "скрытой" речи. На заключительном этапе студенты выполняли анализ произведения в устной форме и практически безошибочно относили его к определенному художественному стилю.
Результативность авторской программы определена активным восприятием студентов в процессе усвоения знаний, различными формами контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе. Анализ результатов контрольного исследования показал, испытуемые могли не только полно воспринимать и анализировать изобразительно-выразительные средства, в соотношении с эмоционально-чувственными категориями, но и подойти к осознанию содержания произведения в связи с конкретным историческим периодом, в который эти картины были созданы. Эффективность предложенной системы подтверждается и ростом профессиональной педагогической заинтересованности студентов в освоении навыков анализа.
Библиографический список
1. Батюта М.Б. Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет: на материале живописи: дис… канд. психол. наук - М., 2007.
2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии.- М.: Книжный дом "Университет": Высшая школа, 2002. - 400с.
3. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем ребенком в музее // Художественный музей в образовательном процессе - С.Пб:Специальная литература, 1998. С.127-169.
4. Батюта М.Б. Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи / // Психология в вузе. 2011. - N4 . - С.46-59.
5. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2006. - 350с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Изобразительная деятельность. Методы формирования эстетического и художественного восприятия дошкольников. Представление о видах изобразительного искусства и народного творчества. Знакомство детей с произведениями живописи великих русских живописцев.
аттестационная работа , добавлен 26.12.2008
Понятие, свойства и типы "художественного восприятия", ступени его развития у ребенка на уроках изобразительного искусства и литературы. Основы и принципы эстетичного воспитания школьников. Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства.
курсовая работа , добавлен 18.11.2013
Изучение социально-культурных проблем в художественном воспитании детей. Понятие "свободное время" и "досуг". Педагогические основы художественного воспитания в кружке изобразительного искусства. Формирование основ целостного художественного восприятия.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Закрепление представлений о правах ребенка, понятия о том, что каждый ребенок имеет права. Развитие художественного восприятия произведений изобразительного искусства. Воспитание эстетических чувств. Подготовка и разучивание тематических стихов.
разработка урока , добавлен 04.12.2011
Возникновение и особенности развития изобразительного искусства в первобытном обществе. Академическая система художественного образования в XVI-XII веках. Педагогические взгляды П.П. Чистякова. Цели и задачи преподавания изобразительного искусства.
шпаргалка , добавлен 29.10.2013
курсовая работа , добавлен 24.03.2016
Основы развития чувства юмора у дошкольников через произведения изобразительного искусства. Виды произведений изобразительного искусства, развивающих чувство юмора. Рекомендации воспитателю детского сада по развитию чувства юмора у дошкольников.
курсовая работа , добавлен 12.02.2010
Изучение проблемы патриотического воспитания учащихся на уроках изобразительного искусства. Определение методов, приемов и принципов, применяемых на уроках художественного творчества. Разработка конспекта урока на тему: "Башкирский национальный костюм".
курсовая работа , добавлен 28.10.2011
Анализ психолого-педагогической литературы по теме восприятия. Художественное восприятие, которое движет к идее, заложенной автором произведения. Процесс развития художественного восприятия детей дошкольного возраста и творчество иркутских художников.
дипломная работа , добавлен 15.02.2011
Характеристика дизайна как особой формы проектной деятельности. Содержание и структура профессиональной компетенции будущих дизайнеров. Виды и художественные средства изобразительного искусства. Разработка учебной программы по дисциплине "Рисунок".
Ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)
Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего, «перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих его поведением. Идеи поступенного, поэтапного развития ребенка развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий; А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области эстетического и художественного развития ребенка.
Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка, развернутые в концепции начального литературного образования В.А. Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.
Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина .
* Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской группе.
«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;
мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п.
Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную сторону игры: не «Придумай складно, интересно и весело!», а «Придумывай!» .
*Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. «В учебно-художественных играх дети открывают для себя элементы художественной формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то, что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» .
На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора, способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности - в качестве средства особого общения - общения искусством» .
*Четвертая ступень: «формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству. На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров» .
Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости художественного развития ребенка в области изобразительного творчества представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова
Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных представлений до уровня сознательного использования знаний для самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее значимых приращениях.
В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной деятельности определяются содержанием создаваемого изображения. Первый этап.
Период действенного отношения к рисованию. Второй - период предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий - период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел, эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими композиционными средствами). Верно отмеченное движение, от изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения содержания изображения.
Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном» художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в процессе изобразительной деятельности.
Данная концепция имеет ряд особенностей.
* Первая особенность. Смена ступеней развития художественного восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как способ расшифровки реальной или художественной действительности, как установку при осмыслении воспринимаемого.
Сначала ребенок осваивает структурно-функциональный код восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок осваивает структурно-пространственный код восприятия. Именно он позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец, ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную связь между несхожими предметами и явлениями, ритмическую выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим средством упорядочения структуры произведения искусства и, по определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру текста.
Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого как носителя культуры.
* Вторая особенность. Смена ступеней определяется уровнем осмысления ребенком процесса восприятия. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.
* Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.
Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира. (Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).
Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения, как кода восприятия произведений искусства.
* Четвертая особенность. Ступени развития художественного восприятия ребенка определяются исключительно открытиями, совершенными ребенком на основе собственной художественно-практической деятельности.
Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется увидеть в произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное утверждение рождает понимание того, что только собственная художественная практика (собственное изображение, собственный пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять «вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать автором-зрителем.
Это положение совпадает также с выводами из исследований психологов и художников, посвященных особенностям зрелого художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность, формируются и развиваются именно на основе практической художественной деятельности .
Всего выделяется три ступени.
I ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени происходит развитие структурно-функционального кода зрительного восприятия. В процессе манипулятивной деятельности открываются изобразительные возможности художественных средств и материалов.
II ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов пластической формы открываются выразительные возможности элементов языка искусства, осваивается диалог Я - Я другой, появляется способность вести диалог Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.
III ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я - Автор, Автор - Культура, Я - Культура. Каждая ступень соответствует определенному уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но психологическими приобретениями личности (эта особенность делает данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню .
I ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивно-реалистическому типу восприятия
Эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,
Непосредственность этого переживания
Отношение к художественным материалам и средствам как средствам изображения предметов и событий.
II ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.
Для данного типа восприятия характерны:
Отношение к художественным материалам и средствам как материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат которой - открытие выразительных свойств художественных средств и приемов.
III ступень соответствует художественно-коммуникативному восприятию. Для него характерны:
Эмоциональность переживания,
Отношение к языку искусства как к средству создания собственного образа мира и средству художественного общения.
Представленные ступени отражают стратегическое направление в развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы определяются характером использования ребенком художественных материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе художественной деятельности. Ступени развития художественного восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.
Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка характеризуется рядом параметров, при определении которых мы использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А. Левина.
1. Сензитивный возраст ребенка.
2. Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.
3. Педагогические средства решения задач данной ступени.
4. Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной ступени критерии самооценки деятельности ребенка.
5. Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.
6. Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден, и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи, обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки действий ребенка.
Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития художественного восприятия ребенка, соответствующие старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
II ступень. Третий шаг.
Игра с ритмической организацией элементов художественной формы
(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.
(2) Педагогические задачи:
* Развитие у дошкольников практические умения игрового владения художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом.
* Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и правил (условий) игры.
* Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия с художественным материалом как соответствующие или не соответствующие условиям игры, ее правилам.
* Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.
* Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.
(3) Педагогические средства:
* Задания - «упражнения», представляющие собой игры с ритмической структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств, задают ритмическую организованность создаваемых абстрактных изображений .
Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок, оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него собственным эстетическим предпочтениям.
* Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе настроению упражнений.
* Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку. Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и новые способы осмысления его .
* Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и осмысления.
* Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.
* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира.
способность выполнить правила задания и находить неожиданные для себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.
* Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.
* Непреднамеренное создание выразительных композиций.
* Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».
II ступень. Четвертый шаг.
Создание изображений на основе ритмически структурированной формы.
(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.
(2) Педагогические задачи:
* Открытие детьми выразительных возможностей ритмической структуры формы.
* Открытие переживания и собственного отношения к явлению как содержания изображения.
* Открытие диалога Я- Я другой
* Развитие практических умений владения художественными средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью создания выразительных изображений.
(3) Педагогические средства:
* Задания на создание композиций.
В них дети уже сознательно используют открытые возможности абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные формы, рождаемые в упражнениях, позволяли вольно трактовать угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство. Тема (сюжет) и замысел композиций предопределены (подсказаны) упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит сначала на уровне бессознательных процессов. Ребенок использует художественные средства сначала как новые изобразительные возможности, лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий (созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от композиций) .
* Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе их настроению.
* Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания своих работ.
Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну, понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях, отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное переживание сюжета, отношение к событию, противоречивость переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и при этом - разные ощущения, переживания, состояния, настроения, отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают условия для решающего для их художественного развития открытия: открытия структуры формы как источника переживания, открытия выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет не за один раз но в результате многократных повторений этих шагов, многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых, чужих, заранее известных решений.
* Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме или по используемым художественным приемам с текущими работами детей.
В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает ритмическую структурированность произведений искусства, открывает новые возможности художественных средств и их использования, что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.
(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства:
* Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При
неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы - становится результатом предвидения, работы по замыслу).
* Сложность ритмической конструкции.
* Богатство цветовых оттенков.
* Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.
* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.
(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:
ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое содержание изображений (воплощенные в них переживания)
(6) Критерии готовности к следующему этапу:
* Способность анализировать свои переживания (Способность вести диалог Я - Я другой).
* Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться большей выразительности (готовность к диалогу Я - Автор).
* Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и формы при восприятии своих работ и работ мастеров.
III ступень. Пятый шаг.
Творчество на основе собственного коммуникативного замысла
(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.
(2) Педагогические задачи:
* Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа организации восприятия. (Открытие автора в себе).
* Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я - Автор)
(3) Педагогические средства:
* Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)
* Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».
Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре; осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замысел-отношение» .
*Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное построение вариантов. Цель обсуждения - создание идеального образа воздействия (основы коммуникативного замысла).
*Создание композиций на основе собственного коммуникативного замысла.
В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных переживаний. И это - необходимое условие совместной работы педагога и ребенка, суть которой - сотворчество, соавторство.
На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.
Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы и поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики повторения известного.
*Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.
*Анализ собственных работ.
Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить свои переживания и осознает их
дети дошкольный сказка герой
Главная ценность дошкольного возраста - высокая эмоциональная отзывчивость на художественное слово, способность сопереживать, с волнением следить за развитием сюжета, ждать счастливой развязки, поэтому мы говорим о возможности и необходимости формирования литературного вкуса с дошкольного возраста.
Выразительное чтение вслух способствует созданию у ребенка образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребенка, вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста. Выбирая эту форму работу с книгой, важно соблюдать определенные правила: четко выговорить слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, соблюдать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребенка. Целесообразно выбрать небольшие по объему произведения с динамичным сюжетом, повторами, что способствует более внимательному слушанию и более быстрому запоминанию текста.
Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведениями для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвязанных задач нравственного, умственного, эстетического воспитания.
Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4-5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости.
Многие сказки внушают уверенность в торжестве правды, в победе добра над злом. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение этого средства.
Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания.
Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т. п. Эти черты раскрываются и в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации.
В детском саду у ребенка формируют также некоторые элементарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок должен уметь определить основных героев (о ком говорится в произведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и почему), определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).
Часть программных произведений дети должны выучить наизусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть - уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам. Одна из важных задач - формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности.
Сказка является неотъемлемым элементом в воспитании детей. Она на доступном языке учит детей жизни, рассказывает о добре и зле. Примером правильного половозрастного выбора может быть рассказывание сказки Ш. Перро «Красная Шапочка». Милая сказка полезна и интересна девочкам в 3 - 4 года. Красивая, послушная, кроткая - все эти качества необходимы для развития в девочке женственности. Наказанием за непослушание и своеволие является встреча с волком и все неприятности, которые случились с бабушкой из-за того, что Красная Шапочка не послушала Маму. Читая и рассказывая сказки, мы развиваем внутренний мир ребёнка. Дети, которым с раннего детства читались сказки, быстрее начинают говорить правильно выражаясь. Сказка помогает формировать основы поведения и общения. Роль детских сказок развивать фантазию и воображение ребёнка, а так же его творческий потенциал.
Восприятие сказки, сказочных героев оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Детские сказки расширяют словарный запас малыша, помогают правильно строить диалог, развивают связную логическую речь. Не менее важно сделать речь ребёнка эмоциональной, красивой, образной. Формируется умение задавать вопросы. Очень важна связь между речевой и умственной деятельностью детей.
Сопоставление сказочных героев приводит к непроизвольной оценке. Эмоциональное отношение детей к сказочным героям ярко окрашено. Ребенок бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжества добра над злом.
Например, перечитывая сказку "Коза-дереза", почти все малыши с торжеством заканчивают ее тем, что коза упала с печки и разбилась. Активно действуя (мысленно) вместе с героем, дети пытаются иногда вмешаться в события (прерывают чтение, закрывают глаза, шлепают по картинке с изображением "плохого" персонажа и т.д.). Вместе с тем, в этом возрасте эмоциональное отношение детей к героям часто бывает не связано с текстом. оно определяется ограниченным жизненным опытом детей, который не всегда дает возможность правильно понять произведение. Психологи заметили, что мишку из сказки "Теремок" ребенок называет хорошим только потому, что у него дома есть любимая игрушка - мишка.
Сказки учат ребенка мыслить, расширять кругозор. Его интересует результат действия героев сказки и, как правило, волнует собственная причастность к происходящему.
Для выявления особенностей восприятия сказочных героев детьми дошкольного образа было проведено экспериментальное исследование, которое описано в следующей главе.
