"Конструирование как один из видов творческой и продуктивной деятельности детей дошкольного возраста».

Эта тема привлекла мое внимание, потому что конструктивное умение является эффективным средством преодоления имеющихся недостатков в развитии восприятия, мышления. Благоприятным условием для комплексного воздействия на весь ход психофизического развития ребенка. Дети учатся совместно решать задачи, распределять роли, объяснять друг другу важность данного конструктивного решения. В связи с этим возникла необходимость раскрыть важность развития конструктивных умений у детей дошкольного возраста.

Цель моей работы создание условий для развития конструктивных умений, и способствует решению следующих задач:

Развитие конструктивного мышления;

Создание условий для формирования предпосылок творчества;

Создание условий для сотрудничества в совместной деятельности;

Для работы были созданы необходимые условия: центр «Конструкторское бюро», где ребенок делает первые шаги на пути овладения удивительным искусством конструирование, альбом «Архитектор» (где представлены геометрические формы в трех проекциях), разнообразные виды конструкторов (деревянные, металлические, кнопочные, магнитные), графические модели, по которым дети учатся строить предметы. При условии осуществления систематического обучения, использования разнообразных методов, направленных на развитие не только конструктивных умений и навыков, но и ценных качеств личности ребенка, его умственных способностей.

Итак, в процессе конструкторской деятельностью, детям предоставлена возможность выбора различных материалов для конструирования, созданы все условия для интересной, плодотворной деятельности.

Первоначальный этап моей работы, начался с ознакомлением детей с деталями конструктора, с простейшим анализом построек, видение элементов наглядного моделирования, использование графических моделей. Проблемы на начальном этапе связаны с неразвитостью мелкой моторики, это объясняется возрастными особенностями детей. С целью развития мелкой моторики, я использовала различные приемы:

бимануальное обследование строительных деталей;

перенос на бумагу;

перенос на цветную бумагу с последующим вырезанием;

К концу года мы видим существенные изменения в конструктивной деятельности. При выполнении построек по словесному описанию и наглядному действию, для облегчения запоминания последовательности постройки, я использую игры: «На что это похоже?», «Что изменилось?», «Чего не стало?». Определяю игровую проблемную ситуацию: «Друзьям нужна помощь», «У щенка нет друзей». Проблемную ситуацию стараюсь создавать таким образом, чтобы ребенок сам захотел построить для решения поставленной перед ним игровой задачи. При проигрывании и обговаривании постройки, дети учатся строить по образцу и показу, запоминают последовательность действий и применяют свой опыт в самостоятельной игровой деятельности.

На следующем этапе, использовала модели, схемы, шаблоны, трафареты, и моделирование схем действий. Учила детей анализировать графическую модель по детально, стимулировала детей к совместной деятельности. Совместная конструктивная деятельность детей (коллективные постройки, поделки) играет большую роль в воспитании первоначальных навыков работы в коллективе - умения предварительно договориться (распределить обязанности, отобрать материал, необходимый для выполнения постройки или поделки, спланировать процесс их изготовления и т. д.) и работать дружно, не мешая друг другу.

Обогащается речь детей новыми терминами, понятиями (брусок, куб, пирамида и др.), которые в других видах деятельности употребляются редко. Дети упражняются в правильном употреблении понятий (высокий - низкий, длинный - короткий, широкий – узкий, большой – маленький). В точном словесном указании направления (над – под, вправо – влево, вниз – вверх, сзади – спереди). В процессе конструктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как трудолюбие, самостоятельность, инициатива, упорство при достижении цели, организованность.

Самым сложным этапом является научить детей читать чертежи конструкции, представленные в трех проекциях, и обучить заранее, обдумывать замысел будущей постройки.

Самое главное, чтобы детям было интересно на занятии, и это способствует успешному усвоению материала. В своей работе я применяю личностно - ориентированный подход к детям. У каждого ребенка свой темперамент и складывающийся на основе характер. Такие проявления, как подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность, неуверенность в поведении непосредственно обуславливается особенностями нервной системы ребенка и другими врожденными качествами. Я строю свою работу так, чтобы стимулировала развитие каждого в соответствии с его возрастными особенностями, но и индивидуальными возможностями. Бережное отношение к личности ребенка - это, прежде всего признание его непохожести, особенности проявления характера, воли, мышления.

Эта работа ведется третий год и уже можно сказать о результатах:

дети умеют планировать, конструировать по схемам, чертежам;

технически мыслить;

работать коллективно (подгруппами, парами);

творчески фантазировать;

применять в самостоятельной деятельности приобретенные знания и умения;

Родители воспитанников мои первые помощники в организации и создании среды оздоровления и развития у детей любознательности и познавательных интересов. Однако добиваться эффективных результатов в воспитании у малышей этих ценных качеств личности можно только в тесном сотрудничестве с семьей.

Семья обладает большими возможностями для последовательного развития у ребенка интереса к познанию. Родители и старшие члены семьи хорошо знают особенности ребенка, могут воздействовать на его чувства, закладывают основу положительного отношения к тем или иным стереотипам действительности. Известна подражательность детей, поэтому они легко "заражаются" теми интересами, которые свойственны родителям.

На первом родительском собрании я рассказала о своем увлечении конструированием, о значении конструирования в развитии ребенка, видах конструирования. Я рассказала родителям о своих планах по обучению детей конструированию. Результатом стала заинтересованность родителей. Они помогли приобрести материал: конструкторы, изготовили различные чертежи и схемы. Был проведен совместный проект с родителями «Ноябрьск – город будущего». По мере развития взаимоотношений, крепнет доверие, и родители приобретают определенные полномочия, используя те способы и средства, которые необходимы для воспитания ребенка. Это и есть цель нашего общения и сотрудничества.

Изучив и овладев знаниями по развитию конструктивных действий, я делюсь своим опытом с коллегами.

Провела семинар на тему: «Развитие конструктивных умений и навыков для развития самостоятельности и творчества дошкольников». Составила картотеку игр и упражнений по развитию конструктивной деятельности для детей дошкольного возраста, разработала перспективный план по конструированию вне занятия по всем возрастам. Составила рабочие программы по конструированию для всех возрастов.

Каждый ребенок уникален, и каждый рождается со способностями, которые можно и нужно развивать. У детей дошкольного возраста огромное желание творить и получать результат. Создавая необходимые условия для развития конструктивной деятельности, мы помогаем ребенку понять окружающий мир и свое место в этом мире.

План:

1.Сущность и своеобразие продуктивной деятельности дошкольников.

2. Виды продуктивной деятельности дошкольников: рисование, лепка, аппликация, конструирование.

3. Этапы развития продуктивной деятельности ребёнка.

5. Изобразительные способности дошкольников.

1. Формирование творческой личности - одна из наиболее важных за­дач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность ребенка в детском саду.

Изобразительная деятельность – художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому.

В процессе рисования, лепки, аппликации ре­бенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им кра­сивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художест­венных возможностях изобразительной деятельности. Углубляются предс­тавления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладева­ют изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их ис­пользовать.

Руководство детской изобразительной деятельностью требует от вос­питателя знания специфики творчества ребенка, умения тактично спосо­бствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследова­тель А. Лилов, свое понимание творчества выразил так: оно «имеет... общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристи­ки, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти об­щие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общест­венное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта при его взаимодей­ствии с объективной действительностью».

В. Г. Злотников в своем исследовании указывает, что «творчество характеризует непрерывное единство познания и воображе­ния, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт - произведение ис­кусства».

Педагоги подчеркивают, что творчество в любой облас­ти человеческой деятельности - это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Что же представляет собой изобразитель­ное творчество ребенка дошкольного возраста? Специфика детского творчества состоит, прежде всего, в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие опреде­ленного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.) не может. И, тем не менее, детское творчество име­ет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее ре­зультате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее ог­ромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и наше общество. Творческая личность - это достоя­ние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как сред­ство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.

Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н. П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в те­чение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глу­бокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, кото­рый в дальнейшем приложат к любой области труда».

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрос­лый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изоб­разительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способ­ствует разностороннему развитию детской личности.

По Толковому словарю русского языка, творчество – создание новых по замыслу художественных или материальных ценностей.

Энциклопедия даёт такое определение: творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца – субъекта творческой деятельности.

В. Н. Шацкая подчеркивала: «Мы его (детское художественное творче­ство) рассматриваем в условиях общего эстетического вос­питания скорее как метод наиболее совершенного овладения определен­ным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей».

Е.А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действи­тельности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое пост­роено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а так­же впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому».

А. А. Волкова писала: «Воспитание творчества - разностороннее и слож­ное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлече­ние образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспиты­вать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сде­лать их представления ясными, более полными. Это поможет детям яр­че воспроизводить в своем творчестве виденное ими.

Создавая изображение, ребенок осмысливает качества воспроизводи­мого объекта, запоминает характерные особенности и детали разных предметов, свои действия, продумывает средства передачи образов в ри­сунке, лепке, аппликации.

Чем характеризуется творческая деятельность ребенка? Обратимся к ра­боте Б.М. Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значе­ние». Этому условию отвечают те замыслы, которые являются внутрен­ней потребностью ребенка. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться с расчетом лишь на эту потреб­ность. У многих ребят ее не наблюдается, хотя при организованном вов­лечении в художественную деятельность эти дети обнаруживают иногда незаурядные способности. Следовательно, возникает большая педагоги­ческая проблема - найти такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание «сочинять».

Л.Н. Толстой, обучая крестьянских ребятишек, предложил одно из возможных решений задачи развития творческих способностей. Этот прием заключался в том, что Толстой и его ученики начинали писать на одну тему «Ну, кто лучше напишет? И я с вами». «Кому у кого учиться писать...» Итак, первый способ, найденный писателем, выражался в том, чтобы показать ребятам не только продукт, но и сами процессы писания, рисования и т.д. В результате ученики видели, как «это делается».

Педагогические наблюдения за процессом детского худо­жественного творчества показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью. Маленькие художники называют восп­роизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выде­лять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанав­ливать их последовательность. Исследователь детского изобра­зительного творчества Е.И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для разви­тия аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всег­да приводит к совершенствованию качества изображения. Чем раньше включается рассуждение в процессе анализа изображаемого предмета, тем систематичнее этот анализ, тем скорее и лучше достигается правиль­ное изображение».

Следует поддерживать живое общение детей! К сожалению, часто на практике происходит обратный процесс; разговоры пресекаются, обрыва­ются воспитателем.

Е.И. Игнатьев писал: «От простого перечисления отдельных деталей в рисунке ребенок переходит к точной передаче особенностей изображае­мого предмета. Одновременно изменяется и роль слова в изобразитель­ной деятельности ребенка, слово все больше и больше приобретает значе­ние регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения...». Педагогические исследования показали, что дети охотно запоминают четко сформулированные прави­ла работы с изобразительными материалами и руководствуются ими.

2. В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.
Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.
Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций, дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах.
Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ.
В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.
Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.
В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков.
Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы. Для старшей и подготовительной групп рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета.
Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,- глиной и пластилином.
Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.
Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.
Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.
Основное средство в создании изображения в лепке - передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх.
Основное место на занятиях лепкой занимает глина, как наиболее пластичный материал. Хорошо приготовленная, она легко поддается воздействию руки даже 2-3-летнего ребенка. Просушенные глиняные работы могут храниться длительное время. Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий.
В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета.
Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.
В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.
С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах - сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана).
Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.
Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительной деятельности связано с игрой. Игра часто сопровождает процесс конструирования, а выполненные детьми поделки обычно используются в играх.
В детском саду применяются такие виды конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов.
В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Конструируя из строительного материала, они знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма.
Работа с природным и другими материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки.

3. Доизобразительный этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал - бумага, карандаш, кусочек глины, кубики, мелки и т. д. Здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.
Доизобразительный период очень важен для развития дальнейших способностей ребенка.
Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке, лепке.
Ассоциативный этап заключается в появлении умения изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи или бесформенный кусочек глины напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка, вылепленного изделия - цветом, формой, композиционным построением.
Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы; в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.
Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.
Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.
Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз - человеку, колес - машине и т. п.
Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопросы, помогает ребенку осознать изображение, например: что ты нарисовал? Какой хороший мячик, нарисуй еще такой же.
С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.
Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.
В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.
В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу - научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей - разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев - молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.
Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.

4. Условия творческого развития дошкольников в процессе продуктивной деятельности.

1. Важным условием развития творческих способностей дошкольника является организация целенаправленной досуговой деятельности старших дошкольников в дошкольном учреждении и семье: обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения. Единая позиция педагогов понимание перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними – одно из важных условий развития детского творчества. Освоение творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном вилянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства изобразительно-выразиельные средства [Венгер А.А. Педагогика способностей ].

2. Следующее важное условие развития творческих способностей – учет индивидуальных особенностей ребенка. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических функций, и даже настроения ребенка в день, когда предстоит работа. Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества: «имеется ввиду стимулирование взрослыми такого состояния детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. Поэтому он чувствует себя свободно, комфортно. Это не возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в ребенка, поддержки его неудач». [Венгер А.А. Педагогика способностей ].

3. Также условием развития творческих способностей является обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, навыки – обобщенными, то есть применимым в разных условиях. В противном случае в старшем дошкольном возрасте у детей появляется так называемый «спад» творческой активности. Так, ребенок, понимая несовершенство своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается в развитии творческой активности дошкольника в целом.

4. Важнейшим условием развития и стимулирования творческих способностей является комплексное и системное использование методов и приемов. Мотивация задания – не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и поведения детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослыми.

5. Творческие изобразительные способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Б.М. Теплов разделял способности и задатки на врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей. Однако данные современных психологических исследований свидетельствуют, что способности измеряемые тестами имеют большой коэффициент детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки – свойства нервной системы способностей.

Различают общие и специальные способности.

К общим способностям относят высокий уровень сенсорной организации, умение видеть проблемы, строить гипотезы, решать задачи, критически оценивать результаты, упорство, эмоциональность, трудолюбие и другие. К специальным – те, которые необходимы для деятельности только в отдельных областях, например: художественный вкус и музыкальный слух и т.п.

Педагогические условия развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по конструированию из бумаги (оригами) современного ДОУ

Конструирование из бумаги как вид продуктивной деятельности детей дошкольного возраста

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Термин «конструирование» означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов, от латинского слова constructio - построение.

Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно и изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки - для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т. д.), поэтому должны соответствовать своему назначению.

Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

«Программа воспитания в детском саду» отводит конструированию значительное место в работе с детьми всех возрастных групп, так как оно обладает чрезвычайно широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания.

Конструирование является довольно сложным видом деятельности для детей. В ней мы находим связь с художественной, конструктивно-технической деятельностью взрослых.

Для конструктивно-технической деятельности взрослых характерно практическое назначение конструкций, построек, при выполнении конструкции взрослый предварительно обдумывает, создает план, подбирает материал с учетом назначения, техники работы, внешнего оформления, определяет последовательность выполнения действий.

Все эти элементы намечаются в детском конструировании. Здесь также решаются конструктивные задачи. Продукты детского конструирования, как правило, предназначаются для практического использования в игре.

А.С. Макаренко подчеркивал, что игры ребенка с игрушками-материалами, из которых он конструирует, «ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру».

Таким образом, конструктивная деятельность детей близка конструктивно-технической деятельности взрослых. Продукт детской деятельности еще не имеет общественного значения, ребенок не вносит ничего нового ни материальные, ни в культурные ценности общества. Однако руководство детской деятельностью со стороны взрослых оказывает самое благотворное влияние на трудовое воспитание дошкольников.

В зависимости от того, из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают:

Конструирование из строительных материалов;

Конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов;

Конструирование из природного материала.

Конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду. Впервые дети знакомятся с ним в средней группе.

Бумага, картон даются в форме квадратов, прямоугольников, кругов и т. д. прежде чем сделать игрушку, нужно заготовить выкройку, разложить и наклеить на ней детали, украшения, сделать нужные надрезы и только, затем сложить и склеить игрушку. Весь этот процесс требует умения измерять, пользоваться ножницами. Все это значительно сложнее, чем конструирование построек путем составления их из отдельных готовых форм.

В старшей группе продолжается обучение умению анализировать предметы, выделять характерные признаки в них, сравнивать по этим признакам. Развивается способность устанавливать различные зависимости между отдельными явлениями (зависимость конструкции от ее назначения, зависимость скорости высоты горки и т.д.).

В этой группе особое место начинает занимать формирование простейших элементов учебной деятельности: понимание задачи, поставленной воспитателем, самостоятельное выполнение указаний, определяющих способ действия.

Продолжают совершенствовать умения детей сгибать лист бумаги пополам, вчетверо, в разных направлениях, сглаживая сгибы. Учить складывать плотную квадратную бумагу на шестнадцать маленьких квадратов, по диагонали, четко совмещая стороны и углы; складывать круг по диаметру и склеивать его конус.

Учить работать по готовой выкройке, по несложному чертежу, использовать ножницы для надрезов и вырезывания по контуру.

Создавая бумажные цилиндры путем их соединения и фигурки животных, людей, дети учатся передавать различные положения и позы этих фигурок, объединять их в несложные композиции.

Детей подготовительной к школе группы учат при рассматривании предметов выделять как общие, так и индивидуальные их признаки; выделять основные части предмета и определять их форму по сходству со знакомыми геометрическими объемными телами (фойе в кинотеатре имеет форму цилиндра или полушария, крыша - форму призмы и т.д.).

На занятиях по изготовлению поделок у детей закрепляются умения и навыки работы с бумагой, полученные в старшей группе: складывать бумагу в разных направлениях, делить ее по диагонали, складывать готовые выкройки и вырезать детали по шаблону.

Детей этой группы учат делать различные поделки - игрушки, используя бумагу в сочетания с другими материалами. Так, с помощью тонкой бечевки дети делают игрушки-забавы из картона с движущимися частями (петушка с балалайкой, зайчик с двигающими лапами), а с помощью коробок, катушек, картона и бумаги изготовляют объемные игрушки (автомашины, подъемные краны, тракторы, дома).

Конструируя из бумаги, картона и природного материала (кора, дощечки, палочки и др.), дети делают игрушки для игр с водой, ветром (лодочки, кораблики, баржи, вертушки). При этом воспитатель учить детей устанавливать связь между формой предмета и его назначением (баржа - широкая с тупым носом, плавает медленно, но берет много груза и т.д.).

В старшей группе при обучении детей конструированию из бумаги воспитатель использует в основном поэтапный показ изготовления, показ способов изготовления, обследование готового образца, вопросы к детям с целью привлечения имеющегося у них опыта и т.д.

Выбор методов и их применение в различных сочетаниях на занятии зависит от задач обучения и наличия опыта у детей.

Если на занятии при изготовлении поделки используется новый способ действия, то воспитатель, во-первых, дает детям для воспроизведения поделку простой конструкции, а во-вторых, подробно показывает и объясняет как сам способ, так и последовательность ее выполнения. По мере овладения детьми этим способом воспитатель отходит от подробного объяснения и показа и больше использует готовый образец, его обследование и вопросы к де детям, активизирующие имеющиеся у них знания.

Так, например, при изготовлении поделок из цилиндров воспитатель не объясняет детям поделку самого цилиндра, так как им уже знаком прием изготовления этой формы, а вопросами: «Из каких форм сделаны эти игрушки?», «Как свернуть полосу в цилиндр?» - заставляет детей вспомнить последовательность соединения частей и показывает способы передачи позы фигур (например, чтобы собака сидела, ее передние лапы приклеивают немного наклонно).

Или занятия по поделке парашюта воспитатель после обследования готового образца говорит детям: «Вспомните, как надо сложить, квадратный лист бумаги пополам (совместить стороны и углы. А как сложить круг пополам?» (надо, чтобы одна половина круга совпала с другой). А дальше предлагает детям рассказать, что надо сделать, чтобы получился парашют. Однако если дети затрудняются в ответе или отвечают неправильно, воспитатель подсказывает детям или поправляет их.

С целью привлечения детского внимания к новым видам поделок воспитатель за несколько дней до занятия в уголке ручного труда организует небольшую выставку образцов предстоящей работы. Например, перед обучением поделкам из бумажных цилиндров на выставке показывает маленькие композиции, объединяющие по две фигурки из цилиндров - лиса и заяц, два медвежонка, человек ведет собачку и т.п.

Дети подготовительной к школе группы осваивают изготовление достаточно сложных конструкций, требующих больших технических умений, поэтому подробное объяснение последовательности изготовления поделки и показ используются воспитателем достаточно часто.

При поделке вертушки воспитатель также подробно объясняет и показывает, как надрезать квадрат (на одинаковом расстоянии от центра до линии), как загибать надрезанные уголки (через один) и приклеить в центре квадрата один на другой, как прибить вертушку к палочке и т.д. украшение своей вертушки дети делают самостоятельно.

Однако если в поделке используются уже знакомые детям способы действия, то воспитатель ограничивается обследованием образца и частичным показом (например, на занятии по изготовлению из бумаги мебели) или вопросами к детям, активизирующими имеющиеся у них знания. Так, например, на занятии по изготовлению елочных гирлянд вначале обследуются готовые образцы, а затем воспитатель спрашивает детей, как их надо делать, уточняет ответы, после этого дети самостоятельно выполняют задание.

Если поделка достаточно трудоемкая и требует большой затраты времени, то ее изготовление воспитатель может распределить на два занятия, как это делается, например, при поделке игрушек с двигающимися деталями. На первом занятии воспитатель показывает одного - двух забавных зверушек, сделанных им самим из картона, и говорит, что дети будут делать такие же игрушки для игры в театр, и сегодня они нарисуют на картоне животное, которое придумают сами. Дети рисуют и раскрашивают в соответствии с замыслом (туловище, голову, лапы и т.д.). На втором занятии дети по показу и объяснению воспитателя мастерят из этих рисунков игрушек.

Организация занятий по изготовлению игрушек требует большой предварительной подготовки, которую воспитатель начинает иногда за несколько дней до занятия, привлекая к этому детей. Дети не только помогают готовить материал - резать бумагу, раскладывать ее по форме и т.д., но и заранее склеивают листы бумаги в трубочки (заготовки для ножек мебели), делают аппликации персонажей для игрушек-забав и т.д.

В подготовительной к школе группе на занятиях конструированием из бумаги и дополнительного материала детям необходимо освоить следующие способы работы: складывать квадратный лист бумаги в 16 маленьких квадратиков, затем сделать выкройки кубика, бруска, таких же по форме коробочек, а уж потом выполнить из них игрушки; делить лист бумаги по диагонали; чертить круг с помощью шнурка и карандаша; делать игрушки складывая лист бумаги в разных направлениях; готовить бумажные формы, которыми дети пользуются как деталями для изготовления объемных игрушек (автомашин, елочных игрушек и т.д.).

С первых занятий детей учат делать коробочки из квадратного листа бумаги, сложенного сначала в 9 квадратиков. Затем они усваивают способ изготовления выкройки домика, корзиночки из бумаги, сложенной в 16 квадратиков. Если выполняют домик, то выясняют, где будут у него окна, двери, далее делают надрезы с двух противоположенных сторон, выкройку складывают и склеивают, добавляют некоторые детали: крышу, трубу, балкон и т.п.

Это занятие (как и последующие) можно использовать для развития пространственной ориентировки, пространственного воображения, элементарного умения видеть в плоскостной выкройке объемный предмет. Детей нужно научить самостоятельно готовить выкройку игрушки, умению выделить основную ее часть, определить форму, а затем изготовить, дополняя деталями, характеризующими данную игрушку. Так, из кубической коробочки можно приготовить много разных игрушек: корзиночку, стол, стул, коробочку с крышкой и т.д. Важно, чтобы дети сами нашли, у каких предметов основная часть похожа на коробочку, и сделали соответствующую игрушку. дошкольник наглядный образный оригами

Для закрепления умения видеть в выкройке объемный предмет необходимо, чтобы каждый ребенок умел сравнивать эту выкройку с готовым изделием, а затем уже самостоятельно сделал игрушку.

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1. Детское конструирование и формы его организации в свете специфики детского творчества. Психологические особенности детского творчества. Техническое и художественное детское конструирование. Взаимосвязь игры и детского конструирования. Формы организации обучения, направленные на преодоление недостатков спонтанного детского конструирования.
	Лекция № 2. Формирование конструирования как универсальной умственной способности, лежащей в основе творчества. Виды конструирования. Характеристика видов детского конструирования и система обучения детей разным видам конструирования.
	Лекция № 3. Конструирование из строительного материала. Контрольная работа № 1.
	Лекция № 4. Конструирование из деталей конструктора. Методика организации занятий. Примерные конспекты занятий.
	Лекция № 5. Конструирование из бумаги. Методика организации занятий. Примерные конспекты занятий.
	Лекция № 6. Конструирование из природного материала. Методика организации занятий. Примерные конспекты занятий. Контрольная работа № 2.
	Лекция № 7. Относительно новые виды конструирования в практике дошкольных учреждений. Конструирование из крупных блоков. Компьютерное конструирование.
	Лекция № 8. Конструирование из разных материалов на участке детского сада. Основные подходы к организации детской деятельности. Формы организации совместного детско-родительского творчества.
	Итоговая работа

Лекция № 1. Детское конструирование и формы его организации в свете специфики детского творчества

Психологические особенности детского творчества. Техническое и художественное детское конструирование. Взаимосвязь игры и детского конструирования.
Формы организации обучения, направленные на преодоление недостатков спонтанного детского конструирования

Литература

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ACADEMIA, 2002.

2. Выготский Л.С . Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1976.

3. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1970, № 4.

4. Дьяченко О.М . Воображение дошкольника. М.: Знание, 1966.

5. Лиштван З.В . Конструирование. М.: Просвещение, 1981.

6. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова Л.А . Всестороннее воспитание детей в игре. // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1988.

Часть первая. Что такое «детское творчество»?

Творчество в широком смысле слова - это деятельность, направленная на получение чего-то нового, неповторимого. Поэтому основным показателем творчества является новизна создаваемого продукта - художественного произведения, картины, механического прибора. Результатом творчества может явиться и научная идея, которая высказывается впервые и получает статус научного открытия.

С этой точки зрения говорить о творчестве детей нецелесообразно. Результат их деятельности, как правило, не отличается объективной новизной, имеющей значение для развития науки, культуры или производства.

Однако продукты детской деятельности обладают новизной для них самих и играют огромную роль для развития ребенка.

Поэтому в психологии и педагогике говорят о детском творчестве, но выделяют его специфические особенности.

Первая важная особенность творчества детей заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. В торая особенность связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем удовольствие от получения результата, и, как правило, оказывается для него важнее, чем результат. Этим творчество детей тоже существенно отличается от творчества взрослых, для которых процесс может быть связан с мучительным поиском.

Ребенок же приступает к новой для себя деятельности с легкостью. Его осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это - третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в этом возрасте. Тем не менее педагогическую практику необходимо строить с опорой именно на эти особенности. И только при таком подходе мы можем добиться успеха в формировании и развитии у детей творчества в период дошкольного детства.

Существенным также является и понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением, в котором особая роль отводится воображению. Именно развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества.

Анализ типов решения задач на воображение, проведенный О.М. Дьяченко, позволил ей выделить два способа действия при построении воображаемых образов:

1) «опредмечивание» - когда в некоторой незавершенной фигуре ребенок усматривает определенный объект и в соответствии с этим дорисовывает ее;

2) «включение» - когда ребенок превращает заданную на рисунке фигуру во второстепенный элемент образа, и это обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, т.е. творческость.

Однако, как показало наше исследование (Л.А. Парамонова, О.А. Христ), способ «опредмечивания» при определенных условиях также позволяет строить образы, отличающиеся высоким уровнем творчества (рис . 1 на с. 4).

Рис. 1. Решения задач на воображение при дорисовывании круга:
а - «опредмечивание» заданной фигуры с помощью элементарного дорисовывания,
б - «включение» заданной фигуры в изображение как второстепенного элемента,
в - творческое «опредмечивание» заданной фигуры

Однако даже интенсивного, но изолированного развития воображения для творческой деятельности недостаточно . Отсюда можно сделать важный для педагогики вывод: каждая система обучения дошкольников, направленная на развитие творческих способностей, должна также ставить и другие задачи:

- развитие у детей мышления (логического и образного),
- развитие произвольности (умение ставить цель и добиваться ее),
- развитие самостоятельности и свободного поведения (выбор деятельности, средств ее выполнения, темы, определение собственной задачи и способов ее решения и т.п.).

Отечественные психологи выделили показатели, с помощью которых «распознается» детское творчество. Это:

Новизна продукта (субъективная),
- оригинальность,
- вариативность решений,
- интеллектуальная активность,
- эмоциональные проявления в процессе деятельности и возникновение «интеллектуальных эмоций» в результате преодоления интеллектуальных затруднений.

Рассмотрим несколько подробнее один из указанных выше общих показателей - интеллектуальную активность, выделенную отечественным психологом Д.Б. Богоявленской в качестве интегрального свойства творческой личности. Действия творческой личности являются не формой ответа на поставленную кем-то задачу, а носят порождающий характер, то есть связаны с постановкой новых целей. Интеллектуальная активность , как бы преодолевая диктат внешней необходимости или утилитарные цели, стимулирует бескорыстное творчество . Как показано Д.Б. Богоявленской, а затем подтверждено и в наших работах, проведенных совместно с Г.В. Урадовских, О.А. Христ, О.А. Сафоновой, у детей уже в дошкольном возрасте ярко проявляется интеллектуальная активность, имеющая большое значение в развертывании творческого процесса. Однако это важнейшее качество обязательно должно быть востребовано в разных видах детской деятельности. Иначе оно затухает.

Одним из наиболее адекватных видов такой деятельности является «детское экспериментирование», выделенное в качестве феномена Н.Н. Поддьяковым. Н.Н. Поддьяков определяет два типа детского экспериментирования: «бескорыстное», направленное на выявление свойств объектов и их связей и отношений безотносительно к решению каких-либо практических задач, и утилитарное, направленное на поиск решения задачи. Первый вид экспериментирования является особо значимым, поскольку самостоятельное ознакомление детей с различными свойствами объекта как с равнозначными, без выделения «главных» и «неглавных», позволяет ребенку включать эти объекты в различные системы. Это делает детское экспериментирование гибким и значительно обогащает процесс творческого конструирования.

Однако наблюдения за детской деятельностью показывают, что самостоятельное и «бескорыстное» ознакомление со свойствами объектов у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном (операциональном) уровне. Например, ребенок много раз подкидывает вверх и ловит предмет и, получая от этого удовольствие, не производит с ним никаких других манипуляций, приводящих к открытию новых свойств этого предмета. Или ребенок обнаружил, что предмет состоит из двух складывающихся частей, и начинает увлеченно многократно соединять и разъединять их (открывать-закрывать), затем класть вовнутрь мелкие предметы, греметь ими. Далее интерес к изучению этого объекта у ребенка постепенно угасает.

Отсюда следует вывод: детское экспериментирование необходимо развивать. Во-первых, нужно постоянно расширять арсенал объектов, отличающихся ярко выраженной многофункциональностью. Во-вторых, давать детям возможность использовать самостоятельно обнаруженные ими свойства объектов в разнообразных видах деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.), побуждая к дальнейшему их изучению.

В конструировании, например, такими объектами для бескорыстного экспериментирования являются прежде всего материалы (конструкторы, бумага, природный материал, модули и др.), обладающие разными свойствами: цветом, размером, весом, структурой, фактурой, функциональностью и др., учет которых в немалой степени обеспечивает продуктивность деятельности.

Статичность большинства предметов, окружающих ребенка, их жесткая функциональная закрепленность служит существенным тормозом в развитии самостоятельного детского экспериментирования и творчества. Именно поэтому сейчас настойчиво и остро ставится вопрос о создании в образовательных учреждениях «развивающей предметной среды» (С.Л. Новоселова).

Еще одной важной составляющей самостоятельных детских открытий являются способы деятельности, которые в результате их неоднократного использования в разных ситуациях обобщаются. Обобщение способов происходит путем их переноса детьми в другие контексты деятельности. Для этого взрослые, как правило, ставят перед ребенком задачу либо использовать известные способы в другой ситуации, либо искать новые.

Однако, как показало наше экспериментальное исследование, проведенное совместно с Г.В. Урадовских, задачи в развитии творчества играют как положительную, так и отрицательную роль. Они, с одной стороны, направляют поисковую деятельность детей, а с другой - резко сужают ее. Дети не ищут вариантов, оригинальных и рациональных способов, главное для них - добиться успеха, решить задачу.

Именно поэтому, прежде чем ставить перед детьми конкретные задачи, нужно организовать широкое экспериментирование с материалом. Такое экспериментирование кардинально меняет характер решения последующих задач: у детей появляется интеллектуальная активность, связанная с увлеченным поиском вариантов решений, стремлением получить более целесообразный и оригинальный продукт. Об этом говорят реплики детей типа «А можно еще и так», «Нет, лучше по-другому» и т.п.

Само решение задач, превращающееся в творческий поиск, стимулирует детей к экспериментированию с материалом, которое становится более глубоким и целенаправленным. Благодаря этому дети открывают новые свойства предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед собой определенные цели. Таким образом, «детское бескорыстное экспериментирование» становится полноценным средством построения ребенком своей познавательной деятельности, важной составляющей любого творческого процесса.

Однако дети дошкольного возраста могут «изобретать» приемы или «открывать» новые способы деятельности только на основе уже имеющегося у них опыта, приобретенного, в частности, в процессе подражания взрослым.

Поэтому использование образцов необходимо для формирования у детей таких знаний, умений и навыков, которые затем обязательно будут задействованы ими в самостоятельной деятельности, приобретут более обобщенный характер и станут исходной позицией для развития творчества.

Часть вторая. Детское творчество и детское конструирование

Вышеперечисленные особенности детского творчества необходимо учитывать при выработке педагогической стратегии по отношению к детскому творческому конструированию.

Термин «конструирование» произошел от латинского слова construere , что означает - создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, поскольку направлено на получение определенного продукта.

Под детским конструированием принято подразумевать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового материала (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.). Выделяются два типа конструирования: техническое и художественное.

В техническом конструировании дети в основном отображают реально существующие объекты, а также придумывают поделки по ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные признаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п.

К техническому типу конструкторской деятельности относятся: конструирование из строительного материала (деревянные окрашенные или неокрашенные детали геометрической формы); конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления; конструирование из крупногабаритных модульных блоков.

В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отображают их структуру, сколько выражают свое отношение к ним, передают их характер, пользуясь цветом, фактурой, формой: «веселый клоун», «худой простофиля волк», «прекрасный принц» и т.п.

К художественному типу конструирования относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала.

Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и художественный характер. Это зависит от цели, которую ставит перед собой сам ребенок, либо взрослый перед ним.

Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Созданные постройки, поделки дети используют в основном в игре, в качестве подарка, украшения помещений, участка и т.п., что приносит им большое удовлетворение.

Детское конструирование, и особенно техническое (конструирование из строительного материала, из деталей конструкторов, из крупных модулей), тесно связано с игровой деятельностью. Дети сооружают постройки (гараж для машины, рыцарский замок и т.п.) и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры.

Однако выявленные нами особенности игры и конструирования убеждают в целесообразности принципиального разделения этих двух видов деятельности и в необходимости отказа от термина «строительные игры», поскольку таких игр просто не существует. Здесь мы имеем дело либо с ролевой игрой, в которую включаются элементы конструирования, способствующие развитию игрового сюжета, либо с полноценным конструированием как деятельностью, в которой используются игрушки, элементы игры, положительно влияющие на процесс самого конструирования.

Например, дети шести лет по ходу игры в «путешественников» сооружают судно из крупных модулей, а дети четырех-пяти лет, играя в «детский сад», строят мебель для кукол. Как правило, такие постройки имеют чисто символическое значение и отличаются некоторой упрощенностью (в них передается в основном только внешнее сходство). Процесс их создания не является для детей основной целью и по времени очень непродолжителен. Более значимым оказывается разыгрывание сюжета игры, выполнение взятой на себя роли (капитана, штурмана, врача, воспитателя и др.), что характерно для сюжетно-ролевой игры. Постройки же, наряду с предметами-заместителями и другими игрушками, становятся лишь одним из средств реализации игровых замыслов.

А вот пример другого характера взаимоотношения игры и конструирования. Два мальчика шести лет сооружают на столе гараж для машин. Они отбирают кирпичики и малые пластины и строят заднюю стенку гаража из пластин, а боковые - из кирпичиков. Один из них предлагает сделать боковые стенки с окнами, чтобы в гараже было светло, а другой - построить фундамент и «яму» для починки машин. Дети разбирают стенки и строят сначала фундамент с полом, а затем стенки, чередуя кирпичики с кубиками так, что в них образуются окна. Далее пробуют провезти грузовую машинку и делают переднюю стенку из кирпичиков, оставляя отверстие - дверь. Наверху кладут перекрытия и крышу из больших призм. Но тут один мальчик замечает, что в гаражах крыши бывают более плоскими; они снимают призмы и строят крышу из пластин. В отверстие двери укладывают две длинные пластины - спуски для машин. Готовую постройку они показывают другим детям, а затем начинают играть: привозят две легковые машины к гаражу и, подражая звукам машины, подавая команду «Выгружай», ставят «сломанные» машины в гараж для ремонта и т.д.

Создание постройки занимает в данном случае значительную часть времени (30-35 мин.). Дети сооружают постройку достаточно сложной конструкции, воспроизводят основные ее части в соответствии с их практическим назначением. При этом они отбирают материал, ищут правильные способы конструирования, своевременно контролируют свою деятельность и т.п. Такая деятельность имеет все черты, присущие конструированию.

И тут необходимо сказать о выявленной нами динамике взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода. Сначала, в раннем возрасте, конструирование слито с игрой; затем игра становится побудителем к конструированию, которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей; и к старшему дошкольному возрасту сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие сюжетной линии игры и само порой приобретает сюжетный характер (создается несколько конструкций, объединенных одним сюжетом).

Учет особенностей игры и конструирования, их взаимосвязи необходим при определении педагогом форм и методов организации этих разных видов детской деятельности. Например, требования воспитателя к качеству конструкций, возводимых даже старшими детьми в процессе ролевой игры, неоправданны, поскольку это может ее разрушить. И наоборот, довольствоваться примитивными детскими постройками, поделками и не формировать целенаправленно полноценное конструирование как деятельность - значит существенно обеднять развитие детей.

В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа: создание замысла и его исполнение. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла. Однако практическая деятельность, направленная на выполнение замысла, не является чисто исполнительской. Особенностью конструкторского мышления даже у старших школьников является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов (Т.В. Кудрявцев, Э.А. Фаранонова и др.).

Что касается деятельности дошкольников, то взаимообогащение практических и мыслительных действий является одной из сильных ее сторон. При этом практические действия могут выступать как широкое экспериментирование с материалом - бескорыстное и целенаправленное, связанное с выполнением замысла. Замысел, в свою очередь, часто уточняется и изменяется в результате поисковых практических действий, что является положительным моментом для развертывания дальнейшего творческого конструирования.

Однако это происходит лишь при условии организации обучения, направленного на преодоление следующих недостатков детского конструирования:

1) нечеткость замысла, объясняемая нечеткостью структуры образа;
2) неустойчивость замысла - дети начинают создавать один объект, а получают совсем иной и довольствуются этим;
3) поспешность исполнительской деятельности и излишняя увлеченность ею - замыслу уделяется крайне мало внимания;
4) нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать;
5) неумение предварительно анализировать задачу. В противном случае детское конструирование может протекать на очень низком уровне, препятствующем развитию полноценной деятельности творческого характера.

Источником замысла детей является окружающая жизнь, ее богатая палитра: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, и в первую очередь игра, и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным, они схватывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в практической деятельности. Именно поэтому надо не только стремиться к тому, чтобы жизнь детей была наполнена впечатлениями, но и создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования у них умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также их взаимосвязи и по-своему их передавать в конструкциях, поделках. Конструирование в этом случае опирается на образные представления о реально существующих или кем-то придуманных (например, в сказке) объектах, и это становится основой детских замыслов.

По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования.

При этом особенно важным является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его составных частей, деталей и т.п.). Такое овладение пространственным мышлением значительно расширяет возможности детей в разных видах творческого конструирования (из бумаги, из деталей конструктора, из модулей и др.). И это, как показали наши совместные исследования с И.Ю. Пашилите, наиболее успешно формируется в процессе компьютерного конструирования, организованного во взаимосвязи с практическим.

С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается и сам ребенок, специалисты предложили разные формы организации обучения конструированию. Одни из них получили широкое распространение в практике, а другие, либо из-за малой их известности, либо из-за трудности организации, почти никогда педагогами не используются.

Рассмотрим кратко все известные нам формы организации обучения детскому конструированию.

Конструирование по образцу, разработанное Ф.Фребелем, заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения (рис . 2а ). В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества.

а - полное репродуцирование образа,
б - построение объекта по рисунку,
в - воспроизведение образа с заменой отдельных деталей

Однако, как показали исследования В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук и наши собственные, выполненные на конструировании из строительного материала, использование образцов - это необходимый важный этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек (учатся выделять пространство для постройки, аккуратно соединять детали, делать перекрытия и т.п.). Правильно организованное обследование образцов помогает детям овладеть обобщенным способом анализа - умением определить в любом предмете основные части, установить их пространственное расположение, выделить отдельные детали в этих частях и т.д. Такой структурный анализ способствует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями объекта, установлению функционального назначения каждой из них, создает предпосылки для формирования у детей умения планировать свою практическую деятельность по созданию конструкций с учетом их основных функций.

Направляя самостоятельную деятельность дошкольников на подбор и целесообразное использование деталей, можно успешно применять в качестве образца рисунки, фотографии, отображающие общий вид постройки (Ф.В. Изотова), см. рис . 2б . Можно также предложить воспроизвести образец определенной конструкции, давая детям строительный материал, в котором отсутствуют отдельные детали, составляющие эту конструкцию, и их следует заменить имеющимися (этот тип задач предложен А.Н. Давидчук), см. рис . 2в . А можно использовать задания на преобразование образцов с целью получения новых конструкций. В этом случае ребенок должен создавать каждую последующую постройку путем преобразования предыдущей: например, диван перестроить в караульную будку, изображенную на рисунке, используя все детали набора (тип задач разработан основоположником рассматриваемой формы обучения Ф.Фребелем).

Таким образом, конструирование по образцу, в основе которого лежит подражательная деятельность, является важным обучающим этапом. В рамках этой формы конструирования можно решать задачи, обеспечивающие переход детей к самостоятельной поисковой деятельности творческого характера.

Конструирование по модели, разработанное А.Н. Миреновой и использованное в исследовании А.Р. Лурии, заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка (в качестве модели может выступать конструкция, обклеенная плотной белой бумагой). Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала (рис . 3). Таким образом, в данном случае ребенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения.

И, как показало исследование А.Р. Лурии, постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления.
В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие ее элементы, для того чтобы воспроизвести ее в своей конструкции, умело подобрав и использовав те или другие детали.

Однако, на наш взгляд, такой анализ обеспечивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью без установления зависимости между ее частями, а также функционального назначения как отдельных частей, так и конструкции в целом. Для наиболее эффективного использования моделей в конструировании следует предложить детям сначала освоить различные конструкции одного и того же объекта, выраженного в модели. На основе их анализа (выделение основных частей, их пространственного расположения, функционального назначения и т.п.) у детей формируются обобщенные представления о конструируемом объекте (например, у всех конструкций грузовых машин есть общие части - кабина, кузов, колеса и др., которые могут иметь разный вид в зависимости от их практического назначения). Эти обобщенные представления, сформированные в процессе конструирования по образцам, в дальнейшем позволят детям при конструировании по модели осуществить более гибкий и осмысленный ее анализ, что, несомненно, окажет положительное влияние не только на развитие конструирования как деятельности, но и на развитие аналитического и образного мышления детей.

Заметим, что конструирование по модели является усложненной разновидностью конструирования по образцу. Однако оно, к сожалению, не получило своего распространения, по-видимому, в силу того, что готовых объемных моделей не существует, а обклеивание конструкций является очень непрактичной процедурой.

Конструирование по условиям, предложенное Н.Н. Поддьяковым, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов ее возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчеркивают практическое ее назначение (например, возвести через реку мост определенной ширины для пешеходов и транспорта, гараж для легковых или грузовых машин и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не дается.

В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить свою практическую деятельность достаточно сложной структуры. Дети также легко и прочно усваивают общую зависимость структуры конструкции от ее практического назначения и в дальнейшем, как показали наши эксперименты, могут сами на основе установления такой зависимости определять конкретные условия, которым будет соответствовать их постройка, создавать интересные замыслы и воплощать их, т.е. ставить перед собой задачу.

Как показали исследования (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова), данная форма организации обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Однако дети должны уже иметь определенный опыт: обобщенные представления о конструируемых объектах, умение анализировать сходные по структуре объекты и свойства разных материалов и др. Этот опыт формируется прежде всего в конструировании по образцам и в процессе экспериментирования с разными материалами.

Отметим, что данная форма конструирования традиционно относится к конструированию из строительного материала. Однако, как мы убедились, она может успешно использоваться и в других его видах в целях развития творчества.

Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леона Лоренсо и В.В. Холмовской. Авторы отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создает возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться в случае обучения детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам.

Однако дети, как правило, не умеют выделять плоскостные проекции объемных геометрических тел (деталей строительного материала). Для преодоления таких трудностей были специально разработаны шаблоны (В.В. Брофман), которые дети использовали для построения наглядных моделей (чертежей), отражающих их конструктивные замыслы.

В результате такого обучения у детей развивается образное мышление и познавательные способности, т.е. они начинают строить и применять внешние модели «второго порядка» - простейшие чертежи - в качестве средства самостоятельного познания новых объектов.

Однако, как показали наши исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.

Конструирование по замыслу по сравнению с конструированием по образцу обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности; здесь ребенок сам решает, что и как он будет конструировать. Но надо помнить, что создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности.

Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщенные представления о конструируемом объекте, владеть обобщенными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования - по образцу и по условиям. Иначе говоря, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию замыслов, оно лишь позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения, полученные ранее. При этом степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся знаний и умений (умение строить замысел, искать решения, не боясь ошибок, и т.п.).

Конструирование по теме. Детям предлагают общую тематику конструкций («птицы», «город» и т.п.), и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. Основная цель организации конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику в случае их «застревания» на одной и той же теме.

Каркасное конструирование. Эту форму детского конструирования выделил Н.Н. Поддьяков. Такое конструирование предполагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом как центральным звеном постройки (его частями, характером их взаимодействия) и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из заданного каркаса. В конструировании такого типа ребенок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим «каркасное» конструирование является хорошим средством формирования воображения, обобщенных способов конструирования, образного мышления.

Однако заметим, что организация такой формы конструирования требует разработки специального конструкторского материала, позволяющего детям составлять разные каркасы - основы будущих конструкций, соответствующих их замыслам, и затем достраивать их, чтобы создать целостные объекты. И только недавно появившийся у нас в стране немецкий конструктор «Квадро», представленный несколькими наборами, позволяет реализовывать в педагогической практике общую теоретическую идею Н.Н. Поддьякова.

Сам же автор продуктивной идеи каркасного конструирования реализовал ее в экспериментальном обучении детей строить домики разной формы (Г-образной, П-образной, квадратной и др.) путем соответствующего пространственного расположения кубиков, образующих разные конфигурации их оснований, названных Н.Н. Поддьяковым «каркасом». В результате дети на заданной взрослым основе, имеющей определенную конфигурацию (Г-образную, П-образную и др.), не только смогли правильно воссоздать всю конструкцию целиком, но и научились путем предварительного построения основы (каркаса) практически планировать конфигурацию будущей конструкции домика, другими словами, размечать его фундамент.

Сами по себе задачи такого типа, как показал автор, играют положительную роль в развитии у ребенка образного мышления. Однако, как нам кажется, они недостаточно отражают сущность каркасного конструирования и не реализуют в полной мере богатые возможности этой формы организации обучения конструированию.

Каждая из рассмотренных форм организации обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества. Однако это становится возможным, как показали наши многолетние исследования, при определенных условиях. К ним относятся: наполнение новым развивающим содержанием каждой формы обучения с учетом специфики вида конструирования (из деталей конструкторов, из бумаги, из природного материала и др.); обеспечение органической взаимосвязи всех форм обучения с целью разработки целостных взаимообогащающих видовых подсистем конструирования и выстраивание на этой основе общей системы формирования детского творческого конструирования.

Вопросы к лекции

1. В чем особенности детского творчества?

2. Назовите показатели развития детского творчества.

3. Почему детское экспериментирование должно стать предметом заботы педагогов?

5. Назовите два типа конструирования. Какой из типов конструирования отображает реально существующие предметы, а какой служит выражению отношения к ним?

6. Чем конструирование отличается от игры? Целесообразно ли использование термина «строительные игры»?

7. Какие недостатки детского конструирования призвано преодолеть обучение?

8. Перечислите формы организации обучения детскому конструированию.