Взаимодействуя с окружающим миром, человек способен воспринимать его как целостная личность, но в то же время он способен воспринимать его и отдельными своими ощущениями. Целостность личности человека отражается в его Я-концепции, имеющей три компонента - рациональный, эмоциональный и волевой. Говоря другими словами, целостность представления человека о самом себе складывается из трех составляющих - что он о себе думает, что он чувствует и как он поступает. Художественное произведение представляет собой отражение внутреннего мира художника. И поэтому его можно рассматривать как символическое отражение его Я-концепции, которая имеет все те же три составляющие - мысли, чувства и волю. Потому и методику познания художественного произведения можно разработать по этим трем составляющим.
Если говорить об ощущениях, участвующих в восприятии, то в современной практике эстетического воспитания обычно говорят о зрительных и слуховых ощущениях, реже - о кинестетических и почти никогда - о вкусовых и обонятельных ощущениях. Между тем подключение к акту любого восприятия всех органов чувств способно его значительно обогащать. Вспомним высказывание Чайковского о том, что удовольствие от хорошей музыки он готов сравнить с ощущениями человека, нежащегося в теплой ванне.
Мы уже установили, что основными психологическими механизмами изучения окружающего мира в художественном творчестве являются эмпатия, идентификация и интуиция. Поэтому методы развития художественного восприятия следует изучать через активизацию этих познавательных процессов и подключение к ним всех других органов чувств.
Когда ребенок играет в какую-либо ролевую игру, то он прежде всего пытается подражать либо действиям взрослых или животных, либо чему-либо еще. В этом подражании происходит уподобление действий ребенка тому, кому он подражает. Это значит, что можно построить систему развития художественного восприятия на действиях уподобления и имитации движений, что развивает способности к эмпатии.
Оценка увиденного и прочитанного строится на принципах жизненного подобия и узнаваемости жизненных ситуаций: «Это очень похоже на то, что было со мной» или «Похоже на жизнь моих знакомых».
Развитие художественного восприятия начинается с развития слуховых и зрительных ощущений, тонкости различения в красках, в звуках, в ритмах, в гармонии. Если в обычном восприятии художественного произведения преобладает оценка «нравится - не нравится» и если «не нравится, то, значит, это - плохое произведение», то в развитом восприятии человек может высказать суждение, почему ему «вот это нравится», а «вот это не нравится». Одно дело - суждение вкуса на основе развитой духовной сферы, и совсем другое - на основе неразвитой. Спор о вкусах чаще всего - это спор развитого человека с неразвитым. Он напоминает спор одного из героев пьесы М. Булгакова «Собачье сердце» профессора Преображенского с антигероем той же пьесы, комендантом Швондером, представляющим собой полуобразованного революционера. Конструктивные споры о вкусах и художественных предпочтениях могут вести только образованные люди, умеющие помимо однозначных оценок высказывать рациональные обоснования своего суждения.
Обобщая данные многих экспериментальных исследований, мы можем предложить следующий алгоритм постижения произведения искусства, который одновременно является и методом, развивающим художественное восприятие. В основе алгоритма лежат составные компоненты Я-концепции - «что я думаю, что я переживаю, что я хочу сделать», - которые взаимодействуют с работой психических познавательных процессов - «вижу-слышу-ощущаю-обоняю».
- 1. Определение главного настроения произведения. Глядя на картину, слушая музыку, читая повесть или роман, важно уметь отдавать себе отчет о тех чувствах, которые оно вызывает. Следует помнить, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро или зло. Добро - это то, что приводит к расцвету жизни во всех ее проявлениях, и зло - все то, что жизнь уничтожает. Конкретно это может проявляться в разных градациях - от равнодушного невнимания до звериного оскала фашизма.
- 2. Определение художественных средств. Человек с развитым художественным восприятием всегда может назвать те средства, которыми художник пользуется для достижения эстетического впечатления. У композитора это будет необыкновенная мелодия и пленительная гармония, игра тембров; у художника - сочетание красок и их оттенков; у актера - модуляции голоса и выразительность жестов; у скульптора - пропорции тела и его пластика.
Воспитатель, обращающий внимание созерцателя на все эти и другие тонкости художественного произведения, не только формирует чуткость слуха и зоркость зрения, но и воспитывает общую наблюдательность и чуткость к окружающему миру.
3. Развитие художественного образа. Настроение и образ, возникающие в начале восприятия художественного произведения (если речь идет о временных видах искусства), во многих художественных произведениях подвергаются динамическому развитию. В конце своего развития образ может стать противоположным тому, каким он был в начале. Это особенно заметно в классической симфонии, которая, как правило, начинается с бурно аффектированной первой части, а заканчивается жизнеутверждающим финалом.
Умение следить за развитием образа предполагает умение созерцателя передавать словами то, что он видит и слышит, когда находится в театре или на концерте, или же представлять в своем воображении логику развития событий, когда он читает. Поэтому такое важное значение в эстетическом воспитании придается обсуждению и собственным высказываниям созерцателей об увиденном и услышанном. Вербализация чувства делает его более ясным и понятным самому созерцателю.
При восприятии музыкального произведения для его активизации молодым созерцателям можно предложить следующие вопросы.
Как произведение начинается, с какого настроения? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какие чувства ты переживал? Какие образы и воспоминания возникли при этом в твоем сознании? Как музыка заканчивается? К чему привело развитие образа? Чему можно научиться и какой опыт приобрести, слушая такую музыку?
Подобный разбор характера художественного образа учит человека разбираться в характере своих собственных чувств.
При восприятии произведения живописи можно задать следующие активизирующие вопросы.
Что ты видишь на этой картине? Что ты чувствуешь, глядя на эту картину? Какие краски использует художник для создания нужного ему впечатления? Что могло бы происходить в сюжете картины до описанных событий? Как события, по твоему мнению, могли бы развиваться дальше? Чему можно научиться и какой опыт приобрести, созерцая эту картину?
4. Постижение главной идеи произведения. «Само по себе чувство, - писал В.Г. Белинский, - еще не составляет поэзии. Надо, чтобы чувство было рождено идеею и выражало идею» (Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 6. С. 466).
Для постижения идеи произведения полезными будут следующие вопросы.
Если это программное произведение, т. е. оно имеет название, то учащихся можно спросить вот о чем.
Почему автор назвал свое произведение именно так, а не иначе? Как можно было бы передать главную мысль произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой стихотворения, образным сравнением? Какое бы название ты дал этому произведению, если бы был его автором?
Ответы на эти вопросы ставят учащихся перед проблемой размышления как над общечеловеческими ценностями, так и над своими собственными.
Существует конкретный художественный стиль какой-либо эпохи, например, стиль Барокко, Классицизма, Романтизма. Одновременно с этим существует и художественный стиль конкретного автора. Так, слушая музыку Бетховена, мы не спутаем ее с музыкой Чайковского, а пейзаж Сезанна невозможно спутать с пейзажем Левитана. Через особое использование средств выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, автор передает как свое собственное мироощущение, так и особенности мироощущения той эпохи, в которую он жил и творил.
Помпезность королевских балов, возвышение и падение империй, грозы народных восстаний, войн и революций, шум больших городов и тишина идиллических сельских пейзажей, судьба бедного артиста и пресыщенного богатея - все это художники отражают в своих романах, картинах и симфониях, вынося этому свой приговор, давая возможность обществу возможность всматриваться в самого себя и определять свои дальнейшие шаги. И за всем этим можно увидеть неповторимую личность автора, сопереживающего и сострадающего, ужасающегося и сорадующегося судьбам своих героев и своих современников.
Каково общее мировосприятие и мироощущение данного художника? В чем мог бы быть смысл его нравственных исканий, эстетических идеалов? Каково отношение автора к своим героям? Он их любит или презирает? Относится к ним с симпатией, с юмором, состраданием или с иронической усмешкой?
Нравственные искания лучших творцов всегда связаны со стремлением «от мрака к свету», «через тернии к звездам», с утверждением красоты жизни, несмотря на ее теневые стороны. Каждый художник освещает извечные проблемы жизни по-своему, и эта его неповторимость есть его особый вклад в духовную сокровищницу человечества.
6. Личностный подход к произведению. Практика художественного воспитания говорит о том, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если учащийся сможет увидеть в этом произведении нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам в данный момент времени. Отсюда всегда такое большое значение в художественном воспитании придается учету возрастных особенностей читателей, слушателей и зрителей. Несмотря на наличие модных и широко тиражируемых в данный момент произведений массовой культуры, их слабость заключается в том, что не дают того толчка и стимула для личностного роста, какой могут давать классические произведения.
Вопросы для активизации личностного подхода при восприятии художественного произведения могут быть следующими.
Какое событие из твоей жизни напоминает тебе это произведение, как воспоминания оно вызывает? Что хочется сделать после общения с этим произведением?
7. Трансформация образа в другие виды искусств. Как данный художественный образ может быть переведен на язык других видов искусств? Как отобразить музыкальный образ в пластике, стихотворный образ - в живописи, танец - в поэзии?
Большое значение для развития художественного восприятия имеет собственный опыт художественнотворческой деятельности. Способность и умение становиться в позицию автора произведения и его героя начинаются с выполнения таких заданий, в которых необходимо сочинить и придумать историю от какого- либо персонажа, например от лица кошки, которая любит сметану, но боится своей хозяйки, или же от лица любого предмета, находящегося в данный момент в комнате. Здесь происходит раздвоение внимания на личность рассказчика и на личность героя повествования. При этом может оказаться и так, что мысли и чувства автора расходятся с мыслями и чувствами героя создаваемого произведения.
Хемингуэй как-то обронил такую фразу: всякая хорошая книга отличается тем, что она написана как бы про тебя, т. е. про самого читателя. Когда созерцатель воспринимает произведение искусства так, что переживает чужую жизнь как свою собственную и при этом очищается от груза житейских невзгод, то происходит то, что Л.С. Выготский называл чудом искусства, «претворением воды в вино», а американский психолог А. Маслоу обозначил как «пиковое переживание».
В момент таких переживаний человек чувствует свое единение не только с героями художественного произведения, но и со всей Вселенной. Он выходит за пределы границ своего Я и чувствует окружающий его мир как свое естественное продолжение. Об этом состоянии очень точно высказался Ф. Тютчев: «Все во мне и я во всем».
- Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 7. С. 307.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ
Батюта Марина Борисовна
Аннотация
В статье рассматривается одна из важнейших задач высшего профессионального художественного образования - развитие целостного восприятия произведений искусства. Впервые разработана и апробирована авторская программа для студентов, направленная на развитие понимания произведений живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Ее эффективность обусловлена организацией активных действий студентов в процессе усвоения знаний, различных форм контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе.
Ключевые слова: психологический анализ произведения искусства, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, художественное восприятие и понимание, художественный стиль
Развитие художественного восприятия у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи
Анализ современной практики преподавания искусства в вузах дает основание говорить о том, что художественное воспитание зачастую носит эпизодический характер. Восприятие произведений живописи требует от зрителя не только врожденного вкуса и чувства, но и определенного опыта восприятия. Недостаток эстетической культуры оборачивается этической вседозволенностью и безответственностью. Для того чтобы искусство могло выполнить свою миссию воспитания чувств, формирования нравственности личности, необходима подготовка, дающая возможность полноценного восприятия художественного образ, аналитического проникновения в структуру произведения. Подготовка студентов педагогических вузов в этом направлении нуждается в совершенствования.
Обзор психологических исследований показали, что в настоящее время преобладают вербальные методы контроля в управлении художественным восприятием, что не способствует глубокому пониманию "смыслового поля" произведения живописи .
Эффективным способом развития способности к восприятию и пониманию произведений искусства является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) . В авторском обучающем эксперименте приняли участие 74 студента 3 курса НГПУ им К.Минина технолого-экономического факультета.
Целью первого этапа обучающего эксперимента является формирование у студентов способов и приемов психологического и искусствоведческого анализа произведения живописи как осмыслено-содержательного объекта. Особое внимание на данном этапе уделялось вычленению и определению эмоционально-смысловой значимости основных элементов содержательной формы, анализу художественных средств произведения живописи.
Исходя из основных положений теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий была сформирована ориентировочная карточка, куда была занесены шаги анализа живописного произведения: первичное рассматривание картины; нахождение героев картины; формирование информации о героях картины; анализ взаимоотношений между героями картины; формулирование основной идеи картины; окончание анализа картины . Выделенные шаги анализа произведения живописи разъяснялись преподавателем, а "ответы" регистрировались в ориентировочной карточке около соответствующего шага. На материализованном этапе студенты выполняли предложенное задание самостоятельно, пользуясь только ориентировочной карточкой. На следующем этапе - этапе "громкой речи" - задание выполнялось без ориентировочной карточки, проговаривая каждый шаг анализа.
С целью выявления динамики развития восприятия и понимания произведений живописи у студентов по окончании первого этапа обучающего эксперимента была проведена методика Ю.А. Полуянова "Впечатление". Материалом для эксперимента служили художественные произведения русских и зарубежных художников. Обработка материала включала в себя анализ высказываний (интерпретационных текстов) студентов в процессе восприятия произведений живописи.
Полная интерпретация картины включает две характеристики; сначала как правило, интерпретатор анализирует смысловую сторону произведения, а затем изучает изобразительных приемов и средства(линия, цвет, пластическая форма и т. д.), в которых воплощено конкретное художественное содержание. В реальных высказываниях не всегда имеет место полнота исследования: анализ формы может быть свернут по сравнению с объемным содержательным или вообще отсутствовать. В других случаях он является ведущим, а иногда - единственным компонентом интерпретации.
Для обобщения полученных результатов были определены 4 уровня развития восприятия произведений живописи у студентов. Признаки нулевого уровня - денотивного (предметного) мы вычленили условно, поскольку данный уровень относится к неподготовленным зрителям, и при анализе полученных результатов нами не встречался. Эта самый "примитивный" интерпретационный уровень, требующий от автора высказывания исключительно зрительной точности и простой номинации. Данный уровень характеризуется наличием в художественных суждениях динамических и предметно-функциональных отношений, т.е. интерпретатором называются, "регистрируются" только бесспорные, объективно существующие на полотне элементы зрительного ряда. Вне обсуждения остается художественный язык изображения. Натуралистические композиции получают безоговорочно высокие оценки, тогда как произведения, подобные А.Матисса "Разговор", К.Петрова-Водкина "Купание красного коня", оцениваются отрицательно.
Первый уровень интерпретации картины - ложноденотативный - встречается достаточно редко. Его можно считать тупиковым, поскольку представляет собой полное не совпадение означаемого с означающим, когда высказывания по поводу содержания картины не соответствует изобразительному фрагменту. Автор высказывания начинает проецировать свои личный опыт, переживания, субъективное восприятие в мир картины, наполняя его своим собственным содержанием. Он домысливает утверждения, которые не только не отражены в зрительном ряде, но прямо ему противоречат. В результате может произойти почти полная подмена смысла произведения продуктом собственной фантазий.
Второй уровень описания - коннотативный или эмоционально-оценочный расширяется за счет подключения к нему различных дополнительных понятийных содержаний, эмоционально-оценочных смыслов. В высказываниях данного уровня присутствуют не только предметно-функциональные и динамические, но и эмоциональные характеристики. Картина воспринимается зрителем "как аналогичное пространство окружающего мира", уменьшенная копия предметного мира. Главное значение имеет принцип узнаваемости, внешнее предметоподобие, с красотой предмета отождествляется красота натурного прототипа. Произведение живописи оценивается на основе узколичного, субъективного эмоционального опыта, наблюдается стремление к соучастию и проживанию событий, погружение в картину, отождествление себя с героями.
Третий уровень - символический - связан с более полным проявлением контакта с содержанием художественного произведения. Для зрителя каждый изображенный на картине объект имеет значение как сам по себе, так и является одновременно символическим выразителем особого смысла. Основными показателями данного уровня является умение анализировать ряды выразительных средств в соотношении с эмоционально-чувственными категориями восприятия, умение воспринимать и анализировать содержательную формы как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, осознание авторских смыслов, заложенных в произведении живописи.
Четвертый уровень - глубинный - высший, характеризуется тем, что зритель воспринимает пространство картины как аналог внутреннего (духовного) мира художника, скомпонованный по законам логики изображения. Этот выбор был обусловлен внутренней задачей (идеологической, психологической, творческой), поставленной себе художником.Художник всегда в явной или скрытой форме выражает в творчестве основные особенности своей духовной жизни, свое мироощущение и убеждение, а также открывается как индивидуальность с особым мировосприятием и переживаниями. Одновременно он присутствует в своей работе как личность со своими проблемами, пристрастиями, страхами, надеждами, борьбой. При этом он всегда является представителем определенного культурно-исторического периода, художественной школы, направления в искусстве и, как организатор пространства картины, создатель собственного метода и изобразительного языка (авторская манера, стиль, почерк). Содержательную форму зритель оценивает не только как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире как - характеристику определенного исторического периода с его мышлением и идеологией.
Результаты исследования показали, что 83% студентов вышли на символический уровень осмысления изображения (21% до начала обучения); коннотативный (эмоционально-оценочный) уровень обнаружен у 15% обучающихся (77% до начала обучения), ложноденотативный (12% до начала обучения) и символический уровень художественного восприятия был зарегистрирован у единиц. Отличия между данными обучающего и контрольного среза дают возможность судить о значительных и достоверных положительных изменениях в уровне художественного восприятия произведений (p< 0,01) .
Сравнение и анализ произведений разных эпох и разных мастеров идентичной тематики вызывало трудности, связанные с противоречием между схожестью тем (и героев) и полным расхождением в их интерпретации. Это противоречие показало, что первостепенное значение приобретает систематичное обучение анализу содержательной формы как характеристики определенного исторического периода с его мышлением и идеологией. образование восприятие искусство студент
Поэтому, вторая часть исследования (базирующаяся на признаках четвертого уровня художественного восприятия) была обращена на формирование умения различать художественный стиль произведений живописи, умение проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях .
Для анализа художественного стиля были выделены следующие особенности: жанровая характеристика произведения, содержательная характеристика образа и художественные средства (форма, композиция, виды перспектив, локализация цвета, контраст, цветовая полифония, контурная линия, фактура холст) С целью контроля последовательности анализа произведения живописи, данные особенности в неизменном порядке были включены на ориентировочную карточку стиля. В соответствии с теорией формирования и развития интеллектуальных операций П. Я. Гальперина, студенты осваивали содержание художественного стиля через следующие этапы: этап материализованного действия, громкой социализированной речевой этап, внешней речи "про себя" и внутренней "скрытой" речи. На заключительном этапе студенты выполняли анализ произведения в устной форме и практически безошибочно относили его к определенному художественному стилю.
Результативность авторской программы определена активным восприятием студентов в процессе усвоения знаний, различными формами контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе. Анализ результатов контрольного исследования показал, испытуемые могли не только полно воспринимать и анализировать изобразительно-выразительные средства, в соотношении с эмоционально-чувственными категориями, но и подойти к осознанию содержания произведения в связи с конкретным историческим периодом, в который эти картины были созданы. Эффективность предложенной системы подтверждается и ростом профессиональной педагогической заинтересованности студентов в освоении навыков анализа.
Библиографический список
1. Батюта М.Б. Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет: на материале живописи: дис… канд. психол. наук - М., 2007.
2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии.- М.: Книжный дом "Университет": Высшая школа, 2002. - 400с.
3. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем ребенком в музее // Художественный музей в образовательном процессе - С.Пб:Специальная литература, 1998. С.127-169.
4. Батюта М.Б. Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи / // Психология в вузе. 2011. - N4 . - С.46-59.
5. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2006. - 350с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Изобразительная деятельность. Методы формирования эстетического и художественного восприятия дошкольников. Представление о видах изобразительного искусства и народного творчества. Знакомство детей с произведениями живописи великих русских живописцев.
аттестационная работа , добавлен 26.12.2008
Понятие, свойства и типы "художественного восприятия", ступени его развития у ребенка на уроках изобразительного искусства и литературы. Основы и принципы эстетичного воспитания школьников. Роль учителя в ознакомлении детей с произведениями искусства.
курсовая работа , добавлен 18.11.2013
Изучение социально-культурных проблем в художественном воспитании детей. Понятие "свободное время" и "досуг". Педагогические основы художественного воспитания в кружке изобразительного искусства. Формирование основ целостного художественного восприятия.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Закрепление представлений о правах ребенка, понятия о том, что каждый ребенок имеет права. Развитие художественного восприятия произведений изобразительного искусства. Воспитание эстетических чувств. Подготовка и разучивание тематических стихов.
разработка урока , добавлен 04.12.2011
Возникновение и особенности развития изобразительного искусства в первобытном обществе. Академическая система художественного образования в XVI-XII веках. Педагогические взгляды П.П. Чистякова. Цели и задачи преподавания изобразительного искусства.
шпаргалка , добавлен 29.10.2013
курсовая работа , добавлен 24.03.2016
Основы развития чувства юмора у дошкольников через произведения изобразительного искусства. Виды произведений изобразительного искусства, развивающих чувство юмора. Рекомендации воспитателю детского сада по развитию чувства юмора у дошкольников.
курсовая работа , добавлен 12.02.2010
Изучение проблемы патриотического воспитания учащихся на уроках изобразительного искусства. Определение методов, приемов и принципов, применяемых на уроках художественного творчества. Разработка конспекта урока на тему: "Башкирский национальный костюм".
курсовая работа , добавлен 28.10.2011
Анализ психолого-педагогической литературы по теме восприятия. Художественное восприятие, которое движет к идее, заложенной автором произведения. Процесс развития художественного восприятия детей дошкольного возраста и творчество иркутских художников.
дипломная работа , добавлен 15.02.2011
Характеристика дизайна как особой формы проектной деятельности. Содержание и структура профессиональной компетенции будущих дизайнеров. Виды и художественные средства изобразительного искусства. Разработка учебной программы по дисциплине "Рисунок".
Особенности художественного восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний… Под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал. В. А. Сухомлинский.
Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность окружающего мира, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На каждое подлинное восприятие влияют социальные и природные впечатления, обогащающие и преобразовывающие это восприятие. В эстетическую теорию проблема художественного восприятия вошла с учением Аристотеля о катарсисе – очищении души человека в процессе восприятия искусства. В период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения XVIII века ученые (Берк, Дюбо, Хоум и др.) продолжили изучение феномена художественного восприятия. Традиция использования термина «восприятие» , оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое созерцание» и» эстетическое познание» , вновь стала актуальной в период становления психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология восприятия, психология чувства).
«художественное восприятие» Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В научной литературе (Г. Н. Кудина, К. Е. Кривицкий и др.) «восприятие» рассматривается в широком смысле – как относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождение систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте; в узком смысле рассматривает акты восприятия тех объектов, которые даны нам нашими чувствами. Философия обращает внимание на то, что «если общение с предметом искусства разделить на общепринятые в эстетической науке три фазы – предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологичекое образование собственной коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие» .
Определение понятия «восприятие» достаточно широко варьируется в психологических исследованиях. Восприятие, перцепция, (от лат. – perception) как познавательный процесс, формирует субъективную картину мира. В исследованиях Б. Г. Мещерякова, В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы . В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем через ощущение «ввода» сенсорной информации. По мнению А. Н. Леонтьева , образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого возникла в филогенезе (греч. phyle – род, племя и genesis – рождение, происхождение; понятие введенное Э. Геккелем в 1866 г. для обозначения изменения в процессе эволюции различных форм органического мира, т. е. видов).
Процесс осмысленности восприятия Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блэйлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно возникает при непосредственном действии раздражителя на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе и обобщить его в слово. В психологической науке рассматривается апперцепция, которая выражает зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности . Термин «апперцепция» интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия явлений и предметов от прошлого опыта субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств и т. п.). При восприятии активизируются следы прошлого опыта личности, поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься разными людьми. Апперцепция (В. Вундт, И. Гербарт, И. Кант и др.) определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения человека к действительности на восприятие. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой.
Механизмы и результаты эстетического воздействия искусства на отдельного человека. Первое систематическое научное исследование механизмов и результатов эстетического воздействия искусства на отдельного человека, социальные группы и общество в целом было проведено Комиссией по изучению художественного творчества на первом в СССР Всесоюзном симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (1968), а по материалам симпозиума издан комплексный труд «Художественное восприятие» . Идея изучения процесса изобразительного творчества через художественное восприятие принадлежит художнику и теоретику искусства Н. Н. Волкову, обозначившему проблему «обратных связей» , который рассматривал процессы развертывания и реализации замысла, а также последующее докодирование смысла изображения при восприятии картины зрителем. Исследователь затронул вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики. Одним из необходимых условий полноценного восприятия Н. Н. Волков определил понимание «языка живописи» . Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии человек «движется» в направлении определенного ожидания. Повторное восприятие выступает необходимым компонентом художественной культуры. Так, А. В. Бакушинский отмечал, что разовые экскурсии в музей – это паллиатив [фр. palliative – прикрывать], выступающий полумерой и средством, дающим лишь временный эффект . Восприятие опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный его детальным знанием или знанием «наизусть» .
Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить. Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия – перехода от знакомства с произведением искусства посредством репродукций, телевизионных и графических изображений к общению с оригиналом. Психология подчеркивает важность эстетического развития для всестороннего развития личности каждого человека. Как отмечает основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» – один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру: такое образование незаменимо на пути самоактуализации. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе, а является результатом развития индивида. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному» .
Критерии развития художественного восприятия. Анализируя свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способностью человека, выделим критерии развития художественного восприятия: а) «эмоциональная напряжённость» как проявление предметности; б) ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности; в) «ритмическая напряжённость» как проявление свойства структурности. Иную точку зрения подхода к восприятию мы встречаем в исследованиях А. В. Беляевой, Б. Ф. Ломова, В. Н. Носулиной и др. , где, по мысли авторов, «чувственная ткань» неразрывно связана со значением воспринимаемого образа для человека. Перцептивный образ претерпевает изменения: трансформацию из одной модальности в другую, объединение, расчленение, усиление, ослабление и т. п.
Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста Рассмотрим основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причём, ни один из них не завершается; все находятся в стадии становления. Познание ребенком окружающего мира начинается с» живого созерцания» – ощущений, восприятий и представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия окружающего мира и его образов. Развитие восприятия в дошкольном возрасте – это сложный и многоаспектный процесс, способствующий тому, чтобы ребенок точнее отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и, благодаря этому, мог успешнее адаптироваться в ней.
Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст выступает периодом активного становления первоначального восприятия. В этот период специфическое эстетическое отношение к действительности еще не слито с жизненным опытом, а ребёнок находится на стадии собственно эстетического восприятия. При непосредственном знакомстве ребёнка с произведениями искусства художественное восприятие выступает как сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее заложенной автором. По мнению Н. А. Ветлугиной , продуктом художественного восприятия у ребёнка становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей, задуманными автором. Художественное восприятие ребёнка нацелено на «извлечение» художественных образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике.
Понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» Формируя понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» , отметим, что многочисленные психолого-педагогические источники трактуют его с разных позиций: – восприятие представляет собой процесс чувственно-образного отражения предметов и явлений в единстве их свойств (В. А. Ганзен); – восприятие выступает как синтез ощущений и формируется в процессе жизнедеятельности, активных взаимодействий с предметами (Б. М. Бим-Бад); – эстетическое восприятие выражается в творческом характере, выражающемся в субъективно-пристрастном и активно-преобразующемся отношении ребёнка к художественному произведению (Т. Алиева); – эстетическое восприятие – это познание эстетического предмета: полное и содержательное его освоение (А. И. Буров); – своеобразие художественного восприятия состоит в специфическом и неповторимом сочетании различных по своей направленности, интенсивности и значении эмоций (Ю. С. Шапошников); – восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии на его органы чувств (А. А. Люблинская); – художественное восприятие – это процесс формирования целостного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности (О. А. Соломенникова, Т. Г. Казакова, З. А. Богатеева и др.)
Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. В настоящее время дошкольные образовательные учреждения уделяют особое внимание художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста, способствующему формированию основ художественной и эстетической культуры, художественно-творческих способностей в различных видах детской деятельности. Использование разных видов изобразительного искусства в образовательном пространстве дошкольного учреждения открывает большие возможности для освоения детьми выразительных художественных образов искусства и их интерпретации в собственном художественном творчестве.
Сущность художественного развития педагогической литературе (Н. А. Ветлугина, В. Б. Косминская, И. А. Лыкова и др.) сущность художественного развития рассматривается как формирование эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Главная цель и смысл любого искусства заключается в художественном образе, а эстетическое отношение к окружающему может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительность явлений. И. А. Лыкова утверждает, что в художественном развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей.
Специфика художественного восприятия Художественное восприятие проникает во все области детской жизни, оно обеспечивается всеми звеньями воспитания и использует богатство и разнообразие его средств. Рассматривая специфику художественного восприятия, следует отметить его социальный характер, выражающийся в том, что формируется она в непосредственной связи с развитием общества, во взаимодействии индивида с его микро-средой и макросредой. В акте восприятия (В. А. Ганзен и др.) выделяют три основных компонента – объект восприятия, субъект восприятия, процесс восприятия; когда всякое произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию; при этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции.
Специфика художественного восприятия Художественное восприятие имеет гносеологическую специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного, духовночувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главным из которых являются зрительные, слуховые, осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности ребёнка. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредствено-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия. Основываясь на психологических теориях художественного восприятия (С. Х. Раппопорт, П. М. Якобсон и др.), можно выделить три уровня восприятия произведений изобразительного искусства (рис. 4).
Уровни художественного восприятия 1 уровень Усваивается только сюжетная сторона произведения: только то, ЧТО изображено, а не КАК 2 уровень. Интерес вызывает идейное содержание, смысл. 3 уровень Художественное восприятие переходит в художественное видение
Уровни восприятия произведений изобразительного искусства Рассмотрим значение этих уровней более подробно. На первом, элементарном, уровне происходит восприятие, при котором усваивается только сюжетная сторона произведения. Видимым становится только то, «что» изображено, а» как» изображено остается незамеченным. Форма художественных произведений, единство изображаемых явлений, живописные, графические и выразительные средства искусства выпадают из поля зрения зрителя. Восприятие зависит от таких факторов, как общая культура личности, её психофизические особенности, жизненные ситуации, опыт общения с произведениями искусства.
Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На втором уровне восприятия интерес вызывает идейное содержание, смысл произведения. При этом в процесс восприятия включается больше чувственных элементов. Внутреннее соучастие связано с проникновением не только в содержание, но и в форму произведения. Все элементы картины составляют неразрывное целое, постигается их взаимосвязь, слияние в единый художественный образ произведения. Субъективность оценки уступает место объективной значимости картины. Происходит понимание сущности изобразительного искусства как явления действительности, намечается переход к переживаниям художественных ценностей. Таким образом, это высокий уровень восприятия, проникающий в замысел и особенности произведения.
Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На третьем уровне художественное восприятие перерастает в художественное видение. Это особый способ организации воспринимаемого материала, выделения в нём художественно значимых моментов, оценки предметов и явлений с точки зрения соответствия их художественному идеалу. Характер эстетических переживаний углубляется, происходит обогащение художественного восприятия. Восприятие достигает целостного характера. Образ и форма воспринимаются как единое целое, в процесс перцепции включается эмоциональный и интеллектуальный потенциал воспринимающего
Стадии художественное восприятия произведений искусства Художественное восприятие произведений искусства проходит несколько стадий: – предкоммуникативная стадия, т. е. предшествующая контакту зрителя с произведением изобразительного искусства; – коммуникативная стадия, включающая время контакта зрителя с произведением искусства; – посткоммуникативная стадия, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения искусства ещё продолжается, о чём можно судить по эмоциональному состоянию человека.
Важное педагогическое значение детского восприятия Итак, художественное восприятие произведений изобразительного искусства требует большой предварительной работы, подготовленности, высокой специальной и общей культуры педагога. Проблема восприятия изобразительного искусства в художественноэстетическом развитии детей дошкольного возраста имеет важное педагогическое значение. Возможность педагогического «руководства» восприятием исследовалась в области высшей психической деятельности (Б. Т. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов и др.), и было доказано, что способность к адекватному художественному восприятию может быть сформирована в детском возрасте. Детское восприятие обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы в области художественноэстетического развития. В психологических исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) отмечается, что «восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом» .
Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В. И. Волынкин, рассуждая о проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста , выделил следующие его особенности: недифференцированность, диффузность – неумение выделить себя из окружающей среды; отождествление себя с героями произведений и предметами; эмоциональность – дети плохо понимают условность искусства, обнаруживая детскую непосредственность, т. е. «наивный реализм» ; сюжетное восприятие, когда не происходит движения от явления к сущности и ребенок не всегда видит в художественном образе подтекст, намек, символ, знак; способность задерживать внимание и давать оценку своему и чужому творчеству
Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В русле логического исследования отметим, что восприятие ребёнком художественного образа может происходить на нескольких уровнях: а) воспринимается только внешняя оболочка образа и его форма; б) форма художественного образа воспринимается в единстве с внутренним миром ребёнка. В контексте проблемы развития художественного восприятия произведений искусства детьми дошкольного возраста педагогическая задача направлена на синтез и развитие у каждого ребёнка способности восприятия художественного образа в диалектическом единстве всех его составляющих, т. е. целостно.
Обучение ребёнка изобразительной деятельности Обучение ребёнка изобразительной деятельности предусматривает гармоничное равновесие теории и практики. Как отмечают Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова и др. , задачей педагога является осознание детьми того момента, что в искусстве никогда и ничто не изображается просто так (иначе это не искусство). Через изображение художник выражает свое отношение к изображаемому объекту и явлениям жизни, свои мысли и чувства. Деятельность по восприятию ребёнком произведений искусства предполагает не только развитие чувств, специальных навыков, а также овладение образным языком разных видов искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности происходит формирование образного художественного мышления детей. Это мышление, как отмечает Б. М. Неменский, строится на единстве двух его основ: а) развитие наблюдательности, умения вглядываться в явления жизни; б) развитие фантазии, т. е. способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности. В педагогических исследованиях (Г. А. Поровская, Т. Я. Шпикалова и др.) при ознакомлении детей с народным художественным творчеством рассматривается установка на эстетическое восприятие и многократное восприятие творений народных мастеров.
Акт восприятия В акте восприятия ребёнком изобразительновыразительные средства искусства превращаются в эмоциональные, где определенное значение приобретает форма художественного произведения – композиция, ритм, цвет и т. д. В дошкольном возрасте аппарат восприятий постепенно развивается, крепнет, и» образы внешнего мира начинают приобретать всё большую чёткость, всё больше способствуют выделению ребёнком себя, как целого из общего хаоса первичных «переживаний» . Восприятие настоящего искусства ребёнком – сложнейший и длительный во времени процесс; главное в котором – непосредственное восприятие, удивление, восхищение, переживание чуда, которое дошкольник постигает при встрече с искусством, и каждый раз по-новому видит его, чувствует и понимает.
Специфика развития восприятия изобразительного искусства На основе представленной логики мы приходим к пониманию того, что специфика развития восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста заключается в следующем: – с процесса восприятия начинается художественно-эстетическое познание действительности как способности ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства, качеств, свойств, порождающих художественно-эстетическое переживание; – процесс восприятия произведений искусств направлен на понимание и переживание художественного образа и выделение средств выразительности, что побуждает детей к сравнению различных произведений искусств и сопоставлению их с реальным миром; – разнообразие видов восприятия и собственной творческой деятельности подводит детей к пониманию многообразия явлений художественной культуры и окружающей жизни каждого человека; – художественное восприятие как развитие способностей ребенка помогает входить ему в мир художественной культуры и порождать новые культурные миры на основе собственного восприятия; – способность к художественному восприятию формируется и развивается у детей дошкольного возраста только в художественно-творческой деятельности, но и в процессе активного взаимодействия – общения с искусством и его художественными образами; – созидание в процессе творческой деятельности способствует непрерывному познанию окружающего мира ребенком через художественные образы в искусстве; – совершенствование опыта художественного восприятия является ключевым инструментом познания детьми искусства, активизирующим их собственную творческую деятельность.
Роль педагога в процессе восприятия При этом становится очевидным, что главная роль в этом процессе отводится педагогам как посредникам, как «проводникам» ребёнка в мир искусства, от которых зависит приобщение детей дошкольного возраста к общечеловеческим ценностям, что поможет научить эмоционально и эстетически воспринимать окружающий мир, а, значит, гармонизировать с ним свои отношения.
Список литературы Литература: 1. Бакушинский, А. В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследований на материале пространственных искусств [Текст] / А. В. Бакушинский. – М. : Культура и просвещение, 1992. – 66 с. 2. Бутенко, Н. В. Проблема развития восприятия изобразительного искусства в период детства [Текст] / Н. В. Бутенко // DNY VEDY – 2013: materiali IX mezinar. vedecko-prakt. konf. , 27 brezen-05 dubna 2013 r. – Praha, 2 -13. – Dil. 16 Pedagogika/ – S. 63 -70. 3. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок»: Монография [Текст] / под ред. Н. А. Ветлугиной. М. : «Педагогика» , – 1972. – 285 с. 4. Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В. И. Волынкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441 с. 5. Грибанова, М. В. Формирование эстетического и художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста: на материале изобразительного искусства: дисс. … канд. пед. наук / М. В. Грибанова; ПГПУ. – Пермь, 1999. – 157 с. 6. Детский сад и семья. Изобразительное творчество от колыбели до порога школы [Текст] / И. А. Лыкова. – М. : Издательский дом «Карапуз» , 2010. – 160 с. 7. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельности: Хрестоматия по ощущению и восприятию [Текст] / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. – М. : Просвещение, 1975. – 324 с. 8. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. – М. : Изд-во «Русский язык» , 2001. – 856 с. 9. Леонтьев, Д. А. Личность в психологии искусства / Д. А. Леонтьев // Творчество в искусстве – искусство творчества. – М. : Наука; Смысл, 2000. – С. 69– 81. 10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст] / под ред. А. Г. Рузской. – М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с. 11. Психологический словарь [Текст] / ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М. : Астрель: Хранитель, 2007. – 478 с. 12. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 -х т. [Текст] / Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с. 13. Философский словарь [Текст] / авт. -сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. – Ростов н /Д. : Феникс, 2010. – 564 с.
ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА.
1.1.Сущность, структура и механизмы процесса восприятия цвета.
1.2. Развитие художественного восприятия цвета в изобразительной деятельности детей.
1.3. Модель методической системы развития художественного восприятия цвета учащихся ДШИ.
1.4. Критерии и уровни развития художественного восприятия цвета у учащихся детских школ искусств.
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА У УЧАЩИХСЯ ДШИ, НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЖИВОПИСИ (НА ПРИМЕРЕ ВЫПОЛНЕНИЯ НАТЮРМОРТА).
2.1. Состояние проблемы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (констатирующий эксперимент).
2.2. Поиск путей, методов и средств развития художественного восприятия цвета учащимися ДШИ.
2.3. Экспериментальная проверка методической системы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (формирующий эксперимент).
2.4. Проведение и результаты контрольного эксперимента.
Рекомендованный список диссертаций
Развитие чувства колорита у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях живописью пейзажа 2009 год, кандидат педагогических наук Грошев, Иван Петрович
Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства 2001 год, кандидат педагогических наук Антонова, Людмила Алексеевна
Формирование у подростков способности к художественному изображению природы (в процессе работы с цветом) 1984 год, кандидат педагогических наук Выходцева, Лидия Александровна
Методические особенности обучения живописи студентов художественно-графических факультетов при изображении головы и портрета 2002 год, кандидат педагогических наук Шаляпин, Олег Васильевич
Формирование колористического видения у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях пейзажной живописью в условиях пленэра 2004 год, кандидат педагогических наук Воронина, Елена Владимировна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие художественного восприятия цвета у учащихся детских школ искусств на занятиях по живописи: на примере выполнения натюрморта»
Проблема исследования и ее актуальность. Одним из ярких определяющих признаков художественной деятельности учащихся является красота и цветовая выразительность рисунка. Цвет это важное средство эмоционально-эстетической, художественно-образной выразительности. Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь изобразительным искусством, новые знания, приобретаемые в процессе деятельности, чрезвычайно значимы для его творчества. Значит, цветовая палитра служит своего рода показателем общего состояния ребенка, его духовного, нравственного и технологического уровня развития.
Следовательно, успешное художественное развитие ребенка зависит от степени сформированности у него цветовой культуры, образного мышления, художественного восприятия цвета и эстетического отношения к действительности.
Однако на сегодняшний день в детских школах искусств развитию художественного восприятия цвета у школьников уделяется недостаточное внимание. Просмотр детских работ учащихся ДИГИ и ДХШ показал: начиная с возраста 10-13 лет, у школьников все чаще возникают трудности в создании гармоничного, эмоционально-выразительного по цвету образа, все чаще в живописных работах детей встречаются однообразие, скудность и стереотипность в цветопластическом решении натюрморта.
По мнению Е.А. Флериной, И.С. Якиманской, именно этот возраст способствует более активному развитию творческих способностей ребенка, в котором закладываются предпосылки для дальнейшей его художественной деятельности.
Акценты в процессе обучения в основном смещены на фрагментарно-исполнительский характер изображения предметного мира. В частности, в живописи при работе над натюрмортом не рассматривается сам феномен цвета, основные свойства, возможности, влияние и воздействие цвета на раскрытие общего колористического состояния натуры, целостность и эмоциональная выразительность цветового решения. Недостаточное внимание уделяется и выработке умений применять полученные знания в решении практических задач.
Это лишает ребенка представлений о сложной специфике изображения натюрморта, живого эмоционально-эстетического чувства на художественную природу цвета, раскрывающего образную сущность постановки и возможности ее цветовой интерпретации.
На основании этого возникают противоречия: собран огромный теоретический материал, проведены исследования в разных областях науки, подтверждающие важность развития цветовой культуры у ребенка, однако эти исследования не используются в методическом арсенале учителя, что ведет к ограничению возможностей педагогического воздействия на формирование этих качеств у учащихся ДШИ. Преодоление этого есть главная цель данной научной работы.
Анализ практики обучения учащихся в школах дополнительного образования, авторских (экспериментальных) и типовых программ по живописи, показал отсутствие научно обоснованной методики, направленной на формирование цветовой культуры у ребенка и норм регулирующие деятельность педагога. Остаются неясными образовательные цели и воспитательные задачи, определяющие приоритеты обучении ребенка в ДШИ. Это способствует тому, что учителя ведут занятие в зависимости от своего уровня профессиональной компетенции и представлений о механизмах развития творческих способностей учащихся. Недостаточное развитие художественного восприятия цвета, непоследовательные учебные задачи натурного рисования (постановки), отсутствие системы упражнений превращают урок в различные виды консультации, стихийные формы работы учителя, не позволяющие эффективно осуществлять эстетическое воспитание и художественное образование учащихся в ДШИ.
Сказанное определяет актуальность исследования: необходимость создания методической системы, структурирования ее содержания, позволяющей педагогу вести поиск наиболее эффективных методов, средств и педагогических технологий, способных активизировать процесс развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (на примере выполнения натюрморта)
Данная методическая система должна обеспечить процесс творческой самореализации ребенка посредством формирования цветовой культуры, освоения изобразительного языка живописи в классических традициях художественного образования России и приоритетах его развития.
В определении пути, решения проблемы развития художественного восприятия цвета представляют интерес исследования касающиеся вопросов художественного восприятия цвета в произведении искусства в трудах Л.Б. Альберти, А. Дюрера, Леонардо да Винчи, Б.Р. Виппера, Н.В. Волкова, А. Дмитриевой, Д.В. Сарабьянова.
Несомненную ценность данного исследования представляют философские идеи И. Канта, Платона, Ф. Ницше, Ф. Гегеля, Ю. Лотмана, А. Шопенгауэра, где восприятие рассматривается как процесс отражения чувственного и рационального в познании окружающей действительности.
Структура восприятия, его механизмы и воздействие на человека закономерности художественного восприятия цвета с психофизиологической стороны, отражены в трудах ученых: В.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, В. Вундта, Л.С. Выготского, Л.М. Веккера, Г. Гельмгольца, Г.Г. Гадамера,
A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, И.П. Павлова, А. Пейпера, У. Уффельмана, Л.П. Урванцева и многие др. ученые.
Педагогическую ценность представляют труды отечественных педагогов: П.П. Чистякова Д.Н. Кардовского, H.H. Ростовцева, Г.В. Беды,
B.C. Кузина, Е.В. Шорохова, С.Е. Игнатьева, A.A. Унковского, H.H. Волкова, Л.Г. Медведева, С.П. Ломова, В.В. Корешкова, В.К. Лебедко, В.И. Козлова, А.Е. Терентьева, Н.К. Шабанова, раскрывающие механизмы развития художественного восприятия, построенные на принципах целенаправленного и систематичного подхода в обучении.
Механизмы восприятия в структуре образного понимания цвета рассмотрены в диссертационных исследованиях Ч.А. Измайлова, Ю.В. Коробко, П.П. Ревякина, A.C. Рындина, В.М. Соколинского, A.B. Сизовой, И.В. Солодухина, Ю.П. Шашкова.
Несмотря на столь широкое рассмотрение проблемы формирования цветовой культуры, методики изображения, вопросы, связанные с организацией самого процесса художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ решен не полностью.
Объект исследования: является учебно-творческая деятельность учащихся ДШИ на занятиях по живописи, направленная на развитие художественного восприятия цвета.
Предмет исследования: система методических средств и педагогических условий, обеспечивающих развитие художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (на примере выполнения натюрморта)
Цель исследования: решение проблемы развития художественного восприятия цвета у учащихся детских школ искусств (на примере живописи натюрморта), способствующей воспитанию цветовой культуры у ребенка.
Гипотеза: успешное развитие художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ возможно, если будет:
Разработана и экспериментально проверена методическая система, способствующая определению организационных и психологических условий, дидактических принципов обучения (целенаправленность, доступность, поэтапность);
Модель управления образовательным процессом корректировки и направления деятельности, учащихся по освоению различных качеств, свойств и возможностей цвета в образном решении натурной постановки;
Методическая система, осуществляющая выбор образовательных и воспитательных целей, задач и педагогических технологий обучения ребенка живописи;
Разработана система заданий и упражнений, направленных на развитие художественного восприятия цвета;
Разработаны критериальные характеристики и уровни сформированности художественного восприятия цвета у учащихся;
Модель, осуществляющая формирование интереса и положительной мотивации ребенка к изобразительной деятельностью на занятиях по живописи посредством раскрытия роли цвета в создании эмоционально-выразительного образа.
Задачи исследования:
1. Изучить, проанализировать литературу по проблеме исследования художественного восприятия цвета детьми;
2. Определить основные направления деятельности педагога в развитии у учащихся ДШИ художественного восприятия цвета;
3. Систематизировать имеющиеся методы, обеспечивающие развитие художественного восприятия цвета в творческой деятельности ребенка;
4. Разработать модель методической системы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ;
5. Раскрыть содержание методической системы ее основные компоненты, способствующие организации учебного процесса направленного на развитие художественного восприятия цвета у школьников;
6. Разработать уровни и критерии оценки работ учащихся ДШИ на предмет сформированности художественного восприятия цвета;
7. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели методической системы в образовательном пространстве ДШИ.
Методологической основой исследования являются основные положения философии, касающиеся специфики процессов восприятия, вопросов возникновения художественного образа, цветового вкуса, эстетического отношения к действительности (H.A. Бердяев, Г.В. Гегель, А.Я. Зись, И. Кант, Ю.М.Лотман); ключевые положения психологии и физиологии зрительного восприятия (Р. Арнхейм, В. Вундт, JI.C. Выготский, Р. Грегори,
A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, B.C. Кузин, Ч. Пэдхем, И.П. Павлов, 3. Фрейд, Б.Н. Теплов и др.); исследования вопросов в области художественно-педагогического обучения (Г.В.Беда, Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев,
B.В.Корешков, Л.Г.Медведев, Н.Н.Ростовцев, A.A. Унковского, Н.К.Шабанов, Е.В.Шорохов, А.П. Яшухин и др.); роли деятельностного подхода в познании действительности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин,
A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), развивающее обучение (А.В.Бакушинский,
B.В.Давыдов, Д.Б.Элькони и др.).
Методы педагогического исследования:
1. Изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы зарубежных и отечественных авторов по теме научного исследования;
2. Методы эмпирического наблюдения, беседы, тестирование; изучение практической деятельности учащихся; проверочные этапы, констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный эксперимент; качественный анализ его результатов по разработанным оценочным критериям; разработка заданий и упражнений, направленных на развитие художественного восприятия цвета.
3. Апробация эффективности созданной модели методической системы в практике ДШИ, анализ творческих работ учащихся.
Научная новизна исследования:
Выявлены наиболее эффективные возможности, формы и приемы деятельности педагога, способствующие овладению специальными ЗУНами в области цветоведения, активизирующие процесс развития художественного восприятия цвета у школьников на занятиях по живописи;
Сконструирована модель методической системы, содержание которой определяет структурные, методические и практические компоненты, обеспечивающие пути педагогического воздействия на развитие художественного восприятия цвета у учащихся в учебно-творческом процессе ДШИ;
Разработаны уровни и критериальные характеристики развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Теоретически обоснована проблема развития художественного восприятия цвета в творческой деятельности учащихся детских школ искусств;
Разработана, научно обоснована и раскрыта методическая система, как организационная, направляющая и корректирующая модель управления процессом обучения ребенка в ДШИ, способствующая развитию художественного восприятия цвета у школьников;
Определены эффективные методы, построена система заданий по теме «Натюрморт» активизирующая творческую деятельность учащихся, способствующая формированию культуры цвета, повышению качества ЗУН в области изобразительной грамоты, развитию художественного восприятия цвета.
Практическая значимость исследования:
Материалы теоретического исследования: разработанные задания и упражнения, критериальные характеристики и уровни оценивания могут быть использованы в создании авторских программ, в построении методики обучения живописи, как в рамках системы дополнительного художественного образования, так и в общеобразовательной школе.
Предложенная структура методической системы и данные педагогического исследования позволяют совершенствовать процесс формирования цветовой культуры, обеспечивая развитие художественного восприятия цвета учащихся.
Достоверность результатов исследования: подтверждают методологический базис исследования с опорой на научные исследования в области психологии, философии, современными достижениями в области художественной педагогики, теории и методики преподавания изобразительного искусства.
Апробация н внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации отражены в статьях, опубликованные в научных сборниках. Результаты исследования по теме диссертации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции: «Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений». (Москва-Тольятти 2005); На областной научно-практической конференции в рамках «Жигулевская палитра», (Самара, 2005, 2006). Ежегодных межрегиональных научно-методических конференциях, выставках детского творчества в образовательных учреждениях искусств и культуры Самарской области. Апробация результатов проходила в МОУ ДОД им. Г.В.Свиридова г. Тольятти, и ДШИ №1 г. Курска. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ДШИ им. Г.В.Свиридова, «программная подготовка абитуриентов» ТГУ Этапы.исследования:
Первый этап теоретико-поисковый (2002-2004 год.) На первом этапе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного состояния по теме исследования. Была обоснована целесообразность создания модели методической системы, которая позволит учителю определить ключевые позиции в развитии художественного восприятия цвета у ребенка на занятиях по живописи. Определены критериальные характеристики и уровни развития ребенка в области художественного восприятия цвета.
Второй этап опытно-экспериментальный (2004-2007год). На втором этапе экспериментального исследования были проведены поисковый, формирующий и контрольный эксперименты, в ходе которых апробировались методика обучения, система заданий способствующих эффективному развито тию художественного восприятия цвета у учащихся на занятиях по живописи (на примере выполнения натюрморта).
Третий этап аналитический (2007-2008 год). Осуществлялись анализ и систематизация полученных результатов исследования, формулировались выводы, подтверждающие гипотезу исследования, разрабатывались методические рекомендации позволяющие использовать полученные данные в системе художественного образования ребенка в ДШИ, ДХШ, общеобразовательной школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обоснование методической модели, как фактора активизации образова- . тельного процесса направленного на формирование эстетической культуры и развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ.
Совокупность структурного, методического и практического компонентов модели методической системы: цели, задачи; ЗУН; упражнения и задания, уровни и критериальные характеристики;
Система заданий и упражнений, нацеленных на освоение выразительных качеств, свойств и возможностей цвета, влияющих на формирование цветовой культуры и развитие художественного восприятия цвета
Предлагаемая методическая система расширяет возможности педагогического воздействия на раскрытие индивидуально-творческих способностей ребенка.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, таблиц и приложения. В приложении представлены таблицы, графики, анкеты и рисунки учащихся, выполненные в ходе эксперимента
Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК
Формирование целостного восприятия и воспроизведения в живописи тоновых и цветовых отношений у студентов творческих факультетов 2011 год, кандидат педагогических наук Старикова, Надежда Михайловна
Формирование представлений о гармонии цвета в учебно-воспитательном процессе начальной школы 0 год, кандидат педагогических наук Долгоаршинных, Наиля Ахатовна
Развитие колористического видения студентов III - IV курсов художественно-графических факультетов педагогических вузов в процессе работы над живописью портрета 2007 год, кандидат педагогических наук Золотых, Михаил Сергеевич
Теория и методика формирования колористического восприятия и передачи цвета у студентов художественно-графических факультетов 2003 год, кандидат педагогических наук Оверчук, Дмитрий Михайлович
Развитие восприятия и воспроизведения цвета и тона у студентов художественно-графических факультетов на начальном этапе обучения живописи 2002 год, кандидат педагогических наук Шашков, Юрий Петрович
Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Виноградова, Наталья Владимировна
Выводы по первой главе.
1. Теоретический анализ научных исследований показал, что художественное восприятие это психофизиологический процесс, включающий познание, осмысление и изображение, результатом которого являются эмоциональные образы, воздействующие на органы чувств ребенка. Восприятие основывается на процессах мышления, памяти, воображения, внимания, которые открывают генетическую связь интеллекта человека с другими сторонами умственной и психической деятельностью субъекта. Все это раскрывает восприятие как сложный, и активный процесс осмысления полученной информации, что зависит от культурно-исторического подхода и историко-социального контекста, от генетической способности ребенка к перцепции и рефлексии.
2. Выявлено значение цвета, как инструмента воздействующего на развитие восприятия и эстетического вкуса учащихся, как средства влияющего на сознание, чувства, память, речь, мышление ребенка, что говорит о социально-культурной функции цвета его связи с воспитательно-эстетическим характером воздействия. Выбор цвета зависит от поставленной педагогом задачи, пути, решения которой находятся во взаимосвязи с другими средствами выразительности и его способности вызвать художественные образы и ассоциации.
3. В процессе исследования была определена направленность художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ, его основные моменты (индивидуальность и объективность, гармоничность, эмоциональность и выразительность), какова роль цвета в творческом развитии ребенка.
4. Анализ методических рекомендаций, программ в области преподавания живописи, детские рисунки, показал, что уровень развития данной способности находится на невысоком уровне, учитель не располагает необходимыми методами, ориентированными на развитие художественного восприятия цвета у школьников. ЗУН не способствуют раскрытию творческих способностей учащихся. Это говорит о том, что в основе развития художественного восприятия цвета лежат все те ЗУН, эмоции и представления, которые являются основой всех форм обучения и образования, но только они имеют в ДШИ свою специфику. Изобразительная деятельность должна пробуждать в ребенке желание создавать, преобразовывать и видеть мир на языке изобразительного творчества, придавая новый смысл, образ знакомым предметам натюрморта.
5. Развитие художественного восприятия цвета у детей требует экспериментального исследования и разработки новой методики совершенствования живописного и образного понимания действительности, овладение специальными знаниями, умениями, навыками в области цвета и построения цветовых гармоний, способствующих раскрытию образа.
7. Проблема развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ недостаточно раскрыта в современной методической литературе, требует постановки конкретных целей и задач обучения живописи. Что обуславливает создание модели методической системы, как структурно-смысловой конструкции, в которой содержательный, методический и практический компоненты будут способствовать развитию эстетического отношения и художественного восприятия цвета.
8. Проведенный анализ научных исследований в области методического оснащения ДШИ, выявил ряд особых положений, раскрывающих возможности развития художественного восприятия цвета у школьника:
Развитие творческой личности ребенка является основной целью художественного образования и воспитания, что и определяется содержанием педагогического процесса;
Ребенок это личность с высоким художественно-эстетическим отношением к этому миру, умеющий образно мыслить;
Раскрытие перед учащимися изобразительных возможностей цвета, которые в условиях поставленной задачи и используемых методов учителя развивают художественное восприятие мира у ребенка;
Живопись в ДШИ одна из составляющих содержания педагогического процесса, способствующая развитию художественного восприятия, формированию изобразительных знаний, умений, навыков (воображение, образное восприятие), влияющих на решение творческой задачи;
Живопись формирует духовный мир ребенка, направленный на его творческую активность, его вхождение в жизнь общества, культуру, в которой он чувствует себя как субъект творчества и автор нового, художественного образа действительности;
Учебный процесс в ДШИ должен быть построен как комплекс, целенаправленного развития ребенка, в котором осуществляется взаимосвязь, с художественными традициями, историей и национальным аспектом восприятия.
9. Опираясь на структурно-смысловую модель методической системы можно осуществить развитие художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ:
Каждый урок это игра, создавая сказку о цвете, проводя беседы, анализируя постановку, учитель организует так процесс восприятия, чтобы учащиеся получили новые знания о цвете;
Каждый урок или блок заданий должны опираться на принцип целостности программы обучения, в основе которой постановка целей и задач, используемые методы в комплексе влияют на развитие художественного восприятия, воздействуют на эмоциональную и логическую сторону мышления;
Методы учителя должны быть связаны с опорой на искусство, раскрывающие в содержании постановки образно-выразительный язык цвета;
Диалог между учителем и учеником приходит к пониманию, «зачем и для чего я это делаю», и «что будет, если изобразить так.», тогда восприятие постановки будет происходить как процесс художественного познания натюрморта;
Развитие ребенка возможно при условии активизации процесса художественного восприятия на цветовое пространство путем ассоциативных, конструктивных, семантических, информационных, синтаксических связей, которыми обладает цвет.
10. Специфика развития художественного восприятия цвета в том, что учитель формирует у учащихся способность замечать в процессе познания своеобразие цвета, его жесткость, мягкость, нежность, агрессивность, передающих характер постановки, идею, эмоциональный ритм, состояние предметов которые включены в нее.
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА У УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ ШКОЛ ИСКУССТВ, НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЖИВОПИСИ (НА ПРИМЕРЕ ВЫПОЛНЕНИЯ НАТЮРМОРТА).
2.1 Состояние проблемы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (констатирующий эксперимент).
Рассматривая в диссертационном исследовании проблему развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ, показало, что знания, которые получает школьник, практические задания, предлагаемые учителем по живописи, не способствуют формированию образного понимания действительности, в котором художественное видение служит целенаправленному воспитанию цветовой культуры и раскрытию творческих способностей.
На основании этого мы разработали блок заданий и упражнений для учащихся ДШИ, которые путем решения различных учебно-творческих задач, помогут сформировать художественно-образное, эстетическое отношение к предметному миру и развить творческие способности.
Исследования состояло из трех этапов. Первый этап - теоретико-поисковый - проводился с 2002 - 2004 год. Данный этап характеризуется изучением литературы по теме исследования. В результате, которого определялось состояние проблемы художественного восприятия цвета у детей, цели и задачи эксперимента. Констатирующий эксперимент, включая анкетирование учащихся и педагогов по рисунку, живописи и композиции, практические упражнения и задания. Второй этап - опытно-экспергшеитальный - проводился на период 2004 -2007 год. Данный этап заключался в проведении поискового и формирующего эксперимента в ДШИ и апробации полученных результатов учебно-творческих заданий по живописи.
Третий этап - аналитический - проводился в течение 2007 - 2008 учебного года. Включая проведение контрольного эксперимента, проверке эффективности методической системы, обобщении результатов исследования и формулирование выводов по теме исследования.
Педагогический эксперимент проводился с одним и тем же контингентом учащихся на протяжении трех лет обучения с 2004-2007 год. Цель эксперимента:
Определить уровень изобразительной грамотности и степень развития художественного восприятия цвета в процессе изображения натюрморта;
Выявить недостатки, откорректировать дальнейшую работу с детьми, направленную на развитие художественного восприятия цвета;
Разработать методику развития художественно восприятия цвета у учащихся ДШИ на предмете живопись натюрморта.
Задачи констатирующего эксперимента:
Определить уровень сформированное™ художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ;
Выявить проблемы, которые препятствуют развитию художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ при изображении натюрморта;
Наметить пути решения проблемы развития художественного (образного) восприятия цвета;
Определить методы, способствующие развитию художественного восприятия цвета и решению поставленной учебно-творческой задачи.
Для решения задач эксперимента была определена база и разработана программа исследования, в основе которой тесты для учителей и учащихся, беседа и наблюдение, анализ детских работ выполненных на живописи, проверочные задания. Опытно-экспериментальной базой выступали МОУ ДОД им. Г.В.Свиридова (ДШИ №2), г. Тольятти, ДХШ № 1, г. Курска, «Школа юного художника» при факультете изобразительного и декоративно-прикладного искусства ТГУ.
В констатирующем эксперименте в 2004 году приняло участие 91 школьник. Из них экспериментальная группа №1 11 человек - 4 класс ДШИ, экспериментальная группа №2 13 учащихся - 5 класс и контрольная группа 4
I IV класс -12 человек, 5 класс - 12 человека. Результаты констатирующего эксперимента и анализ детских работ сравнивались между собой в соответствии с возрастом учащихся.
Метод анкетирования, предложенный в начале эксперимента, выявил существующие трудности в восприятии и понимании роли цвета учащимися, его значение в процессе изображения натюрморта. Учащимся 4 и 5 классов было предложено ответить на вопросы анкеты (См. Приложение 1). Большинство ответов 4 класса были однозначными - «да», «нет», не включающие объяснение, носили интуитивно-подсознательный характер. Например, на вопрос «важно ли уметь передавать в живописи художественный образ?» Просто отвечали, что - «важно». На вопрос «играет ли какую-либо роль цвет в создании художественного образа?». Большинство учащиеся просто отвечали - «играет». Объяснить свой ответ затруднялись. На вопрос «что такое колорит?» отвечали - «красивое сочетание цветов». Эти примеры доказывают, что учащиеся не имеют теоретической базы, понимания того, что цвет это средство, способствующее организации живописной композиции в единое колористическое целое.
Интересно отвечали учащиеся в плане вопросов касающихся, «что такое образ, каким должен быть образ?». Например, в представлении школьников 4 класса: «Образ должен быть решительным, смелым по цвету, ярким», веселым «с характером» и «понятным». Эти ответы говорят нам о том, что образ в их понимании как понятие выражает праздник. Ответы 5 класса отражали непонимание роли цвета и взаимосвязи всех средств выразительности, которые и создают колористический образ. Например, при ответе на вопрос «объясните, как вы думаете, взаимосвязаны ли между собой такие понятия как колорит и образ», учащиеся просто отвечали: «взаимосвязаны», но пояснить не могли. На вопрос «обладает ли цвет особыми свойствами: силой, звуком, запахом и как эти качества влияют на создание образа постановки», отвечали: «что цвет ассоциируется с разными явлениями природы и настроением, продолжая, что в постановке важно передать реальность предметов». «Художественный замысел в натюрморте», объясняли как композицию, в которой необходимо передать настроение постановки» однако многие из учащихся на примере конкретного натюрморта, не могли определить, какое настроение «заложено» в натюрморте. Для учащихся цвет это, прежде всего краска, средство, с помощью которого можно сделать предмет похожим. На вопрос «что дает вам, оценочна работы своих одноклассников», отвечали: «если педагог поставил хорошую оценку, значит, ученик все сделал правильно, и учителю понравилось. Это непонимание роли цвета, выражающиеся в однотипности решения натюрморта, отсутствием индивидуального взгляда на постановку.
Анализ результатов анкетирования позволили нам выявить небольшой объем ЗУН у учащихся в области художественного восприятия цвета. Эти результаты говорят о том, что школьники обладают логическим мышлением, умеют сравнивать, делать выводы. Но уметь представлять и изображать это два разных способа восприятия. В первом варианте постановку можно описать, наградить ее эпитетами, говорящими о красоте цвета постановки. Второй способ, говорит о выборе и поиске средств выразительности раскрывающих эту красоту. Все учащиеся правы, что образ в своей совокупности обладает характеристиками, которые раскрывают его художественную выразительность (композиция, чувства, замысел), но соединить все это в одной работе пока очень трудно.
В 2004 году нами было проведен контрольный эксперимент №1 с учащимися 4 и 5 классов ДШИ г. Тольятти. В ходе занятий по живописи школьникам 4, а затем 5 класса предложили выполнить следующее практическое задание.
Контрольное задание №1:
- «описать одну из постановок натюрморта», дать ему название, например: «Дары"осени», «Осенний букет»;
- «затем, изобразить эскиз, обобщенное построение образа за 15-20 минут. Создать определенный колористический строй постановки.
Цель: необходимо с помощью цвета создать образ осеннего натюрморта, отражающий характер постановки, эмоциональное состояние ребенка и его настроение.
Задачи: добиться цветовой цельности и гармоничности в образном решении постановки. Используя выразительные возможности цвета, композиции, ритма.
Основные требования: рисование с натуры; найти композиционное и цвето-пластическое решение натюрморта; конструктивное решение; сложное, но гармоничное цветовое сочетание; организация определенного колорита (теплый или холодный), эмоциональный строй цвета (положительное или отрицательное, грустное или веселое); создание художественного образа постановки (рис 1-4).
Контрольное задание №2: написать на формате А 4 натюрморт, в котором предметы объединены:
1) одной темой, идеей (сюжетом);
2) написать эскиз натюрморта, который решен в едином стиле; манере исполнения; в определенном колористическом решении;
3) написать любые предметы натюрморта, наделить их сказочностью.
Цель: передача цвета, формы, пространства, композиции и замысла посредством передачи пропорциональных и цельных цветовых и тональных отношений, отражающих закономерности построения натюрморта. Задачи: в соответствии с индивидуальным восприятием найти гармоничное цветовое решение, выразить цветовой ритм, формообразование предмета; настроения; колорита; образа.
Данное задание направлено на определения уровня развития художественного восприятия цвета, умения учащимися за счет использования выразительных характеристик цвета (тона, насыщенности, колорит) создавать образ и уметь анализировать постановку.
Это задание у учащихся не получилось, они не смогли изобразить по-представлению предметы, объединенные определенной темой (например чаепитие», «атрибуты художника», «урожай»). Возникла проблема, когда нужно изобразить предметы в едином стиле (рис. 6-9).
С целью получения объективного взгляда на детские работы, следуя принципами реалистического искусства, опирались на разработанные критерии оценки, позволяющие определить качество изобразительной деятельности ребенка в художественно-образном решении натюрморта. Например, в композиционном решении натюрморта, в работе учащихся ярко выражен конструктивный аспект, в котором выделен композиционный центр, предметы построены с учетом перспективного изображения, решено взаимодействие цвета, формы и пространства. Гармоничное сочетание цветов раскрывает содержательный аспект цвета (качество и количество цвета), его символичность, выразительность и эмоциональность (настроение). Правдивость образа натюрморта достигается использованием общей стилевой, технической и колористической направленностью - реалистичность или декоративность. Целостность и согласованность образа обусловлена индивидуальным восприятие действительности, эмоциональным и цветотоновым решением художественного замысла постановки.
Большинство рисунков натюрморта с натуры у учащихся 4 класса на момент констатирующего эксперимента обладают однообразным цветовым набором, зажатым в рамках монохромного восприятия предметов по цвету, делят цвет на светлое и темное. В этом проявляется некоторая обобщенность и лаконичность детских рисунков. В целом учащиеся не пытались изменить композицию натюрморт, применить технику, выбрать стиль для большей выразительности.
В рисунках детей 4 класса предметы на плоскости организованы фронтально, линия горизонта не связана с пространственным положением предметов, от чего предметы выглядят отдельно и как бы «висят» в воздухе. Используют вертикальный формат листа. Элементы перспективы проявляются редко. Не меняют расположение предметов в зависимости от ракурса, предметы не двигают по плоскости. Плохо прочитывается композиционносмысловой и тонально-цветовой центр. В процессе рисования дети не обращают внимания на передачу сходства изображения с натурной постановки. Например, изображение формы предмета часто придуманы, искажены по его размеру, пропорциям и собственному цвету объекта, от чего образ условен и схематичен. Доминирует силуэтное, плоскостное решение, не редко контурное, выполненное плотными, локальными цветами без цветового нюанса. Все натюрморты схожи по цветовой гамме и композиционному решению. Внимание школьников больше направлено на передачу сходства, чем на создание образа. Учащиеся не стремятся создать образ (рис. 1 - 2).
Однако в некоторых работах видно, что дети стараются передать характер предметов, выразить цветом форму, передать объем за счет света и тени, показать с помощью различных средств (линии, ритм) выразительность натюрморта, объединив их по цвету в эмоционально ассоциативную форму (радость, грусть). В целом работы имеют декоративный характер. Рисунки обобщены, лаконичны. В тоже время детские работы, выполненные гуашью «мягкие», пастельные, от чего кажутся воздушными.
Для учащихся 5 классов в рисунке характерно наличие перспективы, но не редко можно увидеть и отсутствие линии горизонта, или линия горизонта не связанна с положением предметами на плоскости, от чего создается впечатление, что предметы как бы «висят» в воздухе. Цветовое решение скудное, однообразное, монотонное (одноцветное) не соответствует образу и передачи настроения. Многие работы незакончены. В целом работы невыразительные. В использовании цвета отсутствует определенный колорит, что не отвечает поставленной задачи, передачи образа, настроения, гармонии и эстетичности цвета. Композиционное решение стандартное, в натюрморте не решена проблема взаимодействия пространственных, смысловых, тематических и образно-цветовых отношений. Что говорит об отсутствии внешней и внутренней связи, между элементами натюрморта (композиция, замысел, цвет, форма и пространство), которые создают гармоничный образ. Доминирует так же силуэтное решение, часто заполненное чистым локальным цветом, без цветового усложнения. Цвет стараются брать «натуральный», локальный, с растяжкой от светлого к темному. Отсутствует цветовое разнообразие, нет нюансности, плавности в цветовом изображении, не используют контраст. Не предпринимают попытки использовать цвет как средство передачи эмоционального состояния и настроения. Во многих работах не найдено цветовое взаимоотношение между другими цветами. От чего рисунки не имеют цветовой цельности. Краску наносят на бумагу слабо, не в полную силу, то есть цвет не имеет насыщенности, яркости, от этого работы выглядят «серые», «одноликие» в «одном тоне». В общем, создается впечатление, что дети боятся использовать цвет в полную силу (рис 3-4).
Большие затруднения учащиеся испытывают в передаче цветопространстве-ных отношений, от чего работы, носят условный характер изображения. Рисунки детей демонстрируют однообразное использование цвета, композиции, формата. В ходе констатирующего эксперимента проанализировано около 296 рисунков. На основе анализа, полученные данные фиксировались в таблицах. Результаты анализа детских рисунков и их сравнения отражены в Таблице 1.1. (Приложение).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На сегодняшний день обучение детей в ДШИ требует определения путей развития художественного восприятия цвета, раскрытие творческих способностей. А это предполагает освоение различных знаний по цветоведению, умений воспринимать, выбирать, осмысливать полученную информацию, создавать и оценивать результат, подтверждая важность развития эмоционально-чувственной сферы ребенка, особого эстетического отношения к окружающему миру.
Эксперимент позволил нам раскрыть сущность творческой деятельности ребенка в системе дополнительного образования, особенность процесса восприятия цвета вызывать и влиять на эмоции, восприятие, речь, память, мышление.
1. На основании анализа психолого-педагогической литературы, различных научных исследований, изучено состояние проблемы исследования; уточнено понятие «художественное восприятие г^вета», которое представляет собой, психофизиологический процесс, вырабатываемый в практической деятельности ребенка, в ходе которого совершенствуются органы чувств, зрения, расширяется опыт, знания в области цветовой культуры, способности учащихся эмоционально реагировать и оценивать различные эстетические качества натуры, осуществлять свой выбор средств выразительности, на основании которых и складывается образное решение живописной постановки. 2.Определена роль художественного восприятия цвета в процесс обучения учащихся ДШИ, в котором ребенок как субъект творчества - это личность с высоким художественно-эстетическим отношением к миру, умеющий образно мыслить и воплощать свои представления в форме художественного образа.
3. Разработана и экспериментально апробирована модель методической системы развития художественного восприятия цвета, которая включает в себя организационные, психолого-педагогические условия, дидактические принципы, в содержании которой структурный, методический и практический компоненты позволяют педагогу управлять педагогическим процессом, корректировать деятельность учащихся, выстраивать комплекс заданий способствующие развитию цветовой культуры учащихся.
4. Результаты научного исследования показали, что методическая система обучения учащихся в ДШИ на занятиях по живописи (на примере выполнения натюрморта) влияет на уровень различных знаний по цветоведению, умений воспринимать, выбирать, осмысливать полученную информацию; создавать и оценивать результат; подтверждая важность развития эмоционально-чувственной сферы ребенка, особого эстетического отношения к окружающему (предметному) миру; что ориентирует учителя на индивидуально-личностное обучение ребенка в ДШИ, усиливает необходимость формирования культуры цвета у учащихся, в котором художественное восприятие цвета определяется как способность школьника к поисковой (творческой) деятельности ведущей к художественно-образной организации цвета, формы, пространства раскрывающих замысел постановки.
5. С учетом специфике и направленности школы, с учетом типовой программы по живописи для учащихся 4 и 5 классов ДШИ были систематизированы те методы, которые позволяют школьникам лучше освоить знаний в области теории цвета: цветовой круг, цветовые закономерности, свойства, характеристики, средства выразительности и практическое применение этих знаний в деятельности.
6. В диссертации определены критериальные уровни оценки работы учащихся с позиции определенных показателей, по которым проходило исследование данных способностей ребенка до начала эксперимента, во время его и после экспериментального обучения. Что и установило необходимость формирования цветовой культуры у ребенка, развитие художественного (образного) восприятия цвета. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости совершенствования методики преподавания живописи в ДШИ.
7. Как показывают результаты исследования, на момент формирующего эксперимента уровень развития художественного восприятия цвета в ЭГ выше, чем уровень у учащихся КГ. Показатель высокого уровня увеличился на 40 %. Результаты творческой деятельности учащихся в конце формирующего эксперимента свидетельствуют о повышении качества детских работ и уровня художественного восприятия, демонстрируя умения детей работать с цветом, композицией, выделяя конструктивные особенности формы предметов, создавать гармоничные цветовые сочетания, строить колористический образ. Что говорит о понимании учащимися значения средств выразительности, качеств и свойств цвета, способствующих созданию образа в процессе решения учебно-творческих задач.
Таким образом, в ходе эксперимента, выдвинутая гипотеза развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ, является эффективным средством эстетического восприятия мира, художественного взгляда на постановку и воспитания цветовой культуры у детей.
На основании этого можно сделать следующие рекомендации и выводы:
Результаты эксперимента показали, что одной из главных проблем в области художественного образования является проблема развития художественного (образного) восприятия, формирование цветовой культуры, воспитания художественного вкуса, особого эстетического отношения к миру, при которых формируется направленность ребенка выражать разнообразными способами замысел, способность к интерпретации действительности, стремление создавать гармоничный и цельный образ;
Стереотипность в методах преподавания живописи натюрморта в ДШИ дало нам основание с помощью различных методов обучения изменить механизм воздействия на восприятие ребенка цвета и постановки, открывая возможности в решении цветового образа, активизирующим творческие способности как основы образного мышления, художественного восприятия цвета, эмоционально-чувственного и эстетического развития ребенка;
Активизация художественной деятельности ребенка происходит с учетом поэтапности обучения, в различных педагогических условиях и задачах, которые ставит учитель, что подчеркивает значение методической системы в процессе обучения и развития ребенка;
Опытно-экспериментальное исследование позволило нам показать, охарактеризовать и систематизировать пути возможного педагогического воздействия на ребенка при решении различных учебно-творческие задач;
Анализ различных теоретических положений по проблемам организации творческого процесса в школе, позволили раскрыть и экспериментально обосновывать, что практические и теоретические знания, изобразительный опыт ребенка определяют способы художественного восприятия и организации формы, цвета, пространства, посредством которых ребенок строит и раскрывает свой образ восприятия постановки;
В данном исследовании предпринята попытка создания культурно-эстетического, чувственно-эмоционального, учебно-творческого пространства, в котором цвет, образ, восприятие является механизмами развития творческих способностей учащихся, позволяющими управлять и направлять восприятие детей, приводят их к художественному применению цвета, ритма, света и тени, контраста в решении образа, как наиболее выразительных средств живописи;
Упражнения, практические задания, анкетирование, наблюдение обеспечивают поэтапный и целенаправленный подход обучения в освоении учебного материала, решения поставленной задачи, исключающих формирование у детей стандартов и штампов в изображении натюрморта;
Художественное восприятие постановки и индивидуально-творческое решение задачи, раскрывает перед ребенком те возможности цвета, которые обеспечивают взаимосвязь процесса восприятия с другими областями культуры, искусства и науки (физиология, психология) развивая творческий потенциал и способности учащихся.
Предложенные в диссертационном исследовании методы развития художественного восприятия цвета открывает новые перспективы для разработки методики преподавания изобразительной деятельности учащихся ДШИ;
Методическая система, систематичность, последовательность и целенаправленность в обучении, ее внедрение в учебный процесс ДШИ раскрывает творческий и дидактический потенциал решения данного вопроса, дает возможность педагогу использовать различные методы необходимые для развития образного мышления, памяти, внимания, восприятия и речи, воображения;
Выполненная работа не исчерпывает проблему развития художественного (образного) восприятия цвета у учащихся ДШИ, проблем организации цветового пространства и формы, применения средств выразительности в создании образа, необходимости знаний о цвете и его возможностей способствующих образованию целой системы (алгоритма) художественного восприятия цвета, как основы развитии, воспитания и обучения ребенка.
Проведенное педагогическое исследование и его результаты вносят определенный вклад в решение проблемы развития художественного восприятия цвета, но не исчерпываю возможность его дальнейшего исследования, расширяющие представления о многообразии методов и вариативности трактовке постановки, которое может быть продолжено в формировании образного мышления живописными средствами, где образ сопоставляется с эстетическими идеалами прекрасного, духовного и гармоничного.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Виноградова, Наталья Владимировна, 2009 год
1. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. - М: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. - 608 с. (Классический университетский учебник.)
2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. С.137
3. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л., 1961. С. 156
4. Ананьев Б.Г., Дворяшин М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. 335 с.
5. Андерсон Д.Р. Когнитивная психология. 5-е издание. - СПб.: Питер, 2002. 496 е.: ил. - (Серия «мастера психологии»).
6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. / Пер. В.Н.Самохина.
7. М.: Прогресс, 1974. С.206.
8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост.
9. М.Ю.Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 560 с. (Труды чл. кор. АПН СССР).
10. Базыма Б.А. Цветовая символика и психодиагностика // Вестник ХНУ. Харьков, 2002. № 555. С.12-16.
11. Базыма Б.А., Густяков H.A. О цветовом выборе как индикаторе эмоциональных состояний в процессе решения малых творческих задач // Вестник ХГУ. Харьков, 1988. №320. С. 22.
12. Базыма Б.А. Психология цвета: теория и практика. - СПб: Речь, 2005. 205 с.
13. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. 240 с.
14. Балдина О.В. Вкусы и пристрастия современного художественного рынка России / О.Д.Балдина.- М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2002. 256 с. - (студия художника).
15. Бажин Е. Ф., Эткинд A.M. Изучение эмоционального значения цвета // Психологические методы исследования личности. JL, 1978. 194 с.
16. Бецольд В. Учение о цветах по отношению к искусству и технике: Пер. с нем. С. Ламанского. - СПб: Общественная польза, 1978.
17. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок. Живопись. Композиция. М.: Просвещение, 1981. - 329 е., ил.
18. Беда Г.В. Цветовые отношения и колорит. Геленджик: Краснодарское книж. изд-во, 1967. 182 с.
19. Бердяев Н. Дух и реальность / Н.А.Бердяев; Вступ. Ст. и сост.
20. B.Н.Калюжного.- М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Фолио», 2003.- 678, 9. с. (Philosophy).
21. Берзницкас А.И. Экспериментальное исследование некоторых характеристик интеллектуальных эмоций: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1980. 28 с.
22. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Академия, 2002. 320 с.
23. Булатова О.С. Искусство современного урока: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С.Булатова. - М.: издательский центр «Академия», 2006. - 256 с.
24. Васильев С. Теория отражения и художественное творчество. М., 1970.1. C. 144
25. Варзарян С.Р. От знака к образу. Ереван, 1973. С. 26
26. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под редакцией А.В.Либина. М.: смысл; Per Se, 2000. - 685 с.
27. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л., 1964. -456 с.
28. Ветлугина H.A. Система эстетического воспитания в детском саду. М., 1962.- 57 с.
29. Ветлугина H.A. Художественный образ и детское творчество // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. С.22-36.
30. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребенок.- М., 1972. 56 с.
31. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М"., 1973.-296 с.
32. Ветрова И.Б. Неформальная композиция. От образа к творчеству: Учебное пособие.- М.6 издательство «Ижица», 2004. 174 е.: ил.
33. Ветрова И.Б. Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства. Автореф. дисс. доктора, пед. наук. М., 2004. С 69.
34. Визер В. Система цвета в живописи: учебное пособие. СПб.: Питер, 2004.-2004.-192 е.: ил.
35. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.:Педагогика,1989. 224 с.
36. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 508 с.
37. Волков H.H. Художественное восприятие. М., 1997, с 283.
38. Выготский JI.C. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. 344 с.
39. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся // Под ред. И. С. Якиманской.М.:Педагогика,1989. С.240.
40. ВундтВ. Основы физиологической психологии,- М., 1880. 560 с.
41. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. - С. 276
42. Гегель Ф. Философия духа. // Гегель. Энциклопедия философских наук. -М.: Мысль. 1975. Т.2. С. 695.
43. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. М. 1937, т. 5.- С 76-83.
44. Гете И.В. Трактат о цвете. Избранные сочинения по естествознанию. -М., 1957, С.261.
45. Гете И.В. Учение о цветах // Лихтенштадт В.О. Гете. Петербург: Гос. Изд-во, 1920, С.201-286.
46. Гейвин X. Когнитивная психология / X. Гейвин. СПб.: Питер, 2003. - 272 е.: ил. - (Серия «концентрированная психология»).
47. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. // Под ред. А.Р. Лурия, В.П. Зинченко. -М., 1970. С. 176.
48. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
49. Голубева O.JL Основы композиции. М.: Изобразительное искусство, 2001.- 120 е.: ил.
50. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений.- 3-е изд., испр. М.: издательский центр «Академия», 1999. - 272 с.
51. Григорьева Э.И. Технология подготовки будущего учителя к развитию цветовосприятия детей младшего школьного возраста в процессе изобразительной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. - Тольятти, 2002. С.76.
52. Гройсман.А.Л. Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие.- М. «Когито-центр», 2003. - 187 с.
53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТЕР, 1996. 544с.
54. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976. № 4. с. 37-42.
55. Долгоаршинных H.A. Формирование представлений о гармонии цвета в учебно-воспитательном процессе начальной школы: Дисс.кандидата пед. наук. -М.: 2004, 170 с.
56. Дмитриева Н.Ю. Художественный образ в диалектике сущности и явления. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. - Красноярск, 2004.
57. Дмитриева Н. Московское училище живописи, ваяния и зодчества. 1950. История художественного образования в России 20 векав лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков). -М.: Педагогика, 2002. Т. 1
58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания: Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. Саратов, 1972.
59. Дорофеева Э. Т. Сдвиги цветовой чувствительности как индикатор эмоциональных состояний // Психические заболевания. 1970. 327 с.
60. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах A.B. Запорожца. // Вопросы психологии №5, 1985, С.117-122.
61. Дыбина О.В. Творчество - как сущностная характеристика человеческого бытия. М. 2002. С. 87.
62. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учеб. Пособие для вузов. - 2-е изд. М.: Академический проект: Культура, 2005.- 304 е.- (Gaudeamus).
63. Ефимов A.B. Цвет в японской школе // техническая эстетика. - М. 1978. №4, с. 25-29.
64. A.C.Зайцев. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986, с.158.
65. Запорожец A.B. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. М., 1948. №9, С.34-41.
66. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. -М., 1986. с. 234.
67. Зинченко В.П. Зрительное восприятие и творчество // Техническая эстетика. 1975, № 6-9.
68. Зинченко В.П. образ и деятельность. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 19997. 608 с.
69. Зубарева Н.М. Изобразительное искусство как средство эстетического Воспитания детей 5-7 лет. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1964.
70. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1961, 223 с.
71. Игнатьев С.Е. Теория и практика развития изобразительной деятельности детей. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2007. 22 с.
72. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. 208 с. (Gaudeamus).
73. Ивенс Р.М.Введение в теорию цвета. М.: Советский художник, 1964. - 342 с.
74. Ивкина T.B. Педагогическое значение восприятия детского рисунка в развитии изобразительного творчества старших дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1999. С.17.
75. Измайлов Ч.А. Восприятие цвета (механизмы и модели): Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1985.
76. Истомина З.М. О развитии зрительных ощущений (цвета) у детей дошкольного возраста// Дошкольное воспитание. 1957. №2. С. 6-13.
77. История художественного образования в России (проблема культуры 20 века). М.: Издат. РАО, «Педагогика» 2002. Т.1. 442 с.
78. Измайлов Ч.А., Соколов E.H., Черноризов А.М. Психофизиология цветового зрения. М.: Изд-во МГУ, 1989. 303 с.
79. Иттен И. Искусство цвета / Пер. с немецкого и предисловие Л.Монаховой. М.: Д. Аронов, 2004. - 136 е.; ил.
80. Иттен И. Искусство формы / Пер. с немецкого и предисловие Л.Монаховой. М.: Д. Аронов, 2003. - 136 е.; ил.
81. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. 87 с.
82. Каган. М.С. Процесс формирования личности дошкольника и основные этапы эстетического воспитания // проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников - Тбилиси, 1980. Ч. 1 - С. 63.
83. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1988. 111 с.
84. Кант И. Критика чистого разума. Пг., 1915. С. 124
85. Канке В.А. Философия. М. 2002. С.243
86. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Учеб. пособие. - 3-е изд., стер. - М.: высш. шк., 2000.- 271 е.: ил.
87. Коган А.И. Бинокулярная система восприятия трехмерного пространства // Физиология сенсорных систем. Физиология зрения. Л., 1971. Т. 1.
88. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов.- М.: Мозаика-синтез, 2005, 120 е.: цв. вк.
89. Комарова Т.С., Размыслова A.B. Цвет в детском изобразительном творчестве дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.
90. Комарова. Т.С. Обучение дошкольников технике рисования / Под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой: Изд. 3-е, переработанное и дополненное. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России, 2005. -176 е., ил.
91. Комарова Т.С., Антонова A.b., Зацепина М.Б. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 140 е., ил.
92. Корж Н.Н, Лупенко Е.А., Сафуанова О.В. Трудно ли запомнить цвет?// Проблема цвета в психологии. М.: Наука, 1994, С. 137, 121.
93. Корж H.H., Сафуанова О.В., Лупенко Е.А. Сенсорно-мнемические задачи и индивидуально-личностные особенности // Психологический журнал, 1990, №5, С. 24-31.
94. Коробко Ю.В. Теоретическое и методическое обоснование живописного понимания и видения цвета: Дисс.кандидата пед. наук. - Краснодар: 1997. -С.216.
95. Копцева Т.А. Формирование образного восприятия цвета у младшихшкольников на уроках изобразительного искусства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990.
96. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа. М., Психологический журнал 1985, Том 6, с. 150-153.
97. Кузин B.C. Психология живописи: Учебное пособие для вузов. 4-е изд., испр. - М.: ООО «издательский дом «ОНИКС» 21 век», 2005. -303 е.: ил.
98. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997. 304 е.: ил.
99. Кузин B.C. Психология: Учебник. 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Агар, 1997.-304 е., ил.
100. Кукушин B.C. Теория и методика обучения / В.С.Кукушин. - Ростов на / Д.: Феникс, 2005. 474, 1. с. - (высшее образование).
101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.2, 185 с.
102. Логвиненко Г.М. Декоративная композиция: учеб. Пособие для студентов вузов обучающихся по специальности «Изобразительное искусство» / Г.М.Логвиненко. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС. 2006. -14 с.:ил. - (изобразительное искусство), 2006.
103. Луначарский A.B. О воспитании и образовании / Под. ред. А.М.Арсеньева и др. - М.: Педагогика, 176.- 634 с.
104. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. -М., 1975. С.177
105. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - С. 141
106. Любимов В.В., Михалевский М.Б. Психология ощущений и восприятия. Под редакцией Гиппенрейтера Ю.Б. - М.: ЧеРо, 1999. 610 е., ил. - (Серия: Хрестоматия по психологии).
107. Люшер М. Цвет вашего характера. М., 1996. - 245 с.
108. Люшер М. Магия цвета. Харьков: АО «Сфера», 1996.-431 с.
109. Медведев Л.Г. Формирование графического образа на занятия по рисунку: Учеб. Пособие для студентов ХГФ пединститутов. - М.: Просвещение, 1986. - 159 е.: ил.
110. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. 320 с.
111. Методика преподавания изобразительного искусства в начальных классах. Учебное пособие / B.C. Кузин, Э.И.Кубышкина, Е.В.Шорохов и др.; Под ред. В.С.Кузин. М.:НИИ школ, 1975. - 153 с.
112. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. -М.:АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.-490, 6. с.
113. Минарт М. Свет и цвет в природе. М.: Гос. Изд-во физико-математической литературы, 1958. 424 с.
114. Миронова JI.H. Цвет в изобразительном искусстве: Пособие для учителей.- 2-е изд. / Л.Н.Миронова. Мн.: Беларусь, 2003. - 151 е.: ил.
115. Миронова Л.Н. Семантика цвета в эволюции психики человека // Проблема цвета в психологии. М., 1993. 188 с.
116. Моррис Ч. Основная теория знаков // Семиотика. М., 1998., т. 1.
117. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -М.: Педагогика, 1981. 320 с.
118. Новикова A.B. Совершенствование колористической подготовки будущих художников-педагогов в педвузе: Дисс. .кандидата пед. наук. -Омск: 2006.- 200 с.
119. Нюберг Н.Д. Курс цветоведения. -М., Л., 1932. С.127
120. Оствальд Вильгельм. Цветоведение. М., Л.: Промиздат, 1926.- С.76
121. Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1946. - С. 56
122. Панксенов Г.И. Живопись, форма, цвет, изображение: учеб. пособие для студ. высш. худ. учебных заведений / Г.И.Панксенов. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 144 е., 40. с. цв. ил.: ил.
123. Пекина О.И. Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников (на примере игрового моделирования урока). Дисс. .канд. пед. наук. - М., 2005.
124. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е издание, допол. - СПб.: Питер, 2005. - 480 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)
125. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1987. №3 С. 27-34.
126. Петровский A.B. Основы теоретической психологии. М., 1998. С. 230
127. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. № 6 51с.
128. Подласый И.П.Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. -М.: просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432 е.: ил.
129. Полуянов Ю.А. Мир красоты, красота мира // Мир детства: Младший школьник. (Система Д.Б.Элысони В.В.Давыдова): Пособие для учителя. - М.: Вита-пресс, 2004. - 256 е.: ил.
130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей // Вопросы философии. 1980. №1. С. 53
131. Поморцев В. К вопросу о влиянии цвета на человека // Советская архитектура. 1929, №2. С. 1-4.
132. Пономарева P.A. Использование способов создания подростками образа технического объекта// Вопросы психологии. 1974. №3.
133. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. Художественные кружки. -М.: Просвещение, 1975. - 368 е., 1981. -288 с.
134. Пьянова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе / Н.П.Пьянова. -М.: Просвещение, 2006. - 176 с. (Библиотека учителя. Изобразительное искусство).
135. Пэдхем Ч., Сондерс Дж. Восприятие света и цвета. М.: Издат. «Мир», 1978.-255 с.
136. Раппопорт С.Х. Гносеологические проблемы художественного мышления. Автореф. дисс. .доктора философ, наук. -М., 1968.
137. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. - М.: Наука, 1980.-С. 69
138. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - М., 1946. С.173
139. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 245 с.
140. Рисунок. Живопись. Скульптура. Композиция: Программа для ДХШ и ДХШ (художественных отделений) / Сост. Е.А. Афанасьева,
141. Е.Д. Анискин, В.А Гераскевич, Е.Н.Зайцева и др. -М., 1990, С. 31.
142. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе.- М.: Агар, 1998, 3-е издание, допол. и перераб.
143. Ростовцев H.H., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож. граф. фак.пед. ин-тов М.: просвещение. 1987. 176 с: ил.
144. Румянцева А. Н. Экспериментальная проверка методики исследования индивидуального предпочтения цвета. // Вестник Моск. Университета №1, 1986: Психология, серия 14. С. 67 69.
145. Савенкова Л.Г., Ермолинская Е.А., Протопопов Ю.Н. Изобразительное искусство. Интегрированная программа 1-4 класс. - М., 2006. 67 с.
146. СакулинаН.П. Рисование в дошкольном детстве.- М., 1965. 56 с.
147. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду.-М., 1973.-72 с.
148. Свасьян K.À. О Гете. -М.: Наука, 1989. С. 156.
149. Сеченов И.М. Избранные произведения М., 1952. Т.1.
150. Скороходова О.И. Как я воспринимаю окружающий мир. М., 1977.
151. Словарь по этике. Под редакцией Кона И.С. М., 1983.
152. Современный психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М., СПб., Издат. «прайм-Еврознак», 2007.
153. Соколов E.H., Измайлов Ч.А. Цветовое зрение. -М.: МГУ, 1984.С.175.
154. Соколов А.Н. Восприятие и рефлекторная деятельность. Вопросы психологии. 1957, № 6.
155. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М., 1999 -368 с.
156. Солсо Р. Когнитивная психология / Р.Солсо. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006. 589 е.: ил. - (Серия «мастера психологии»).
157. Стефановский И.Н. Учебный курс по теории словесности.- Белгород, 1899.
158. Степанов Г.В. Композиционные проблемы синтеза искусств. JL: Художник РСФСР, 1984.
159. Степанов В.Г. Аналитико-синтетическая деятельность в процессе зрительного узнавания // Восприятие и воображение: Ученые записи МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1963. №194. С. 125-178.
160. СуринаМ.О., Сурин A.A. История образования и цветодидактики. (история систем и методов обучения цвету). Серия «школа дизайна».- М.: ИКЦ «МарТ», Ростов на/Д: Издательский центр «МарТ», 2003.- 352 с.
161. СуринаМ.О. Эзотерические свойства цвета. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006.- 144 с.
162. Тернер В. Проблемы цветовой классификации в примитивных культурах (семиотика и искусствометрия). М., 1972.- 187 с.
163. Ткемаладзе А. Вопросы эстетического познания. М., 1987, с 46 -49.
164. Титченер Э.Б. Учебник психологии.- М., 1914.
165. Урванцев Л.П. Психология восприятия цвета. Ярославль, 1981. С.65.
166. Унковский A.A. Цвет в живописи. - М., 1983. - 57 с.
167. Унковский А.А Живопись. Вопросы колорита: Учеб. пособие для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов М.: Просвещение, 1980. 128 с:ил.
168. Фаворский В.А. О рисунке. О композиции. - Фрунзе: Кыргызстан, 1966. с.77.
169. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. Изд. Академии пед. Наук РСФСР. М., 1961. 333 с.
170. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М., 1956.- 67 с.
171. Флерина Е.А. Элементы обучения в руководстве рисованием 6-7 лет.// Известия АПН РСФСР. Вып. 16, 1948.
172. Флоренский П.А. Собр. соч. в 4-х томах, т.2, 1996, стр. 233-234.
173. Флоренский П.А. Иконостас. М.: Искусство, 1994, С.255.
174. Фоминов В.В. Художественный образ как средство формирования педагогической направленности (у студентов ХГФ). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Елец, 2002.
175. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. Об особенностях воздействия искусства на личность. М., 1982.
176. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство: Прикладная цветопсихология. - М.: Стройиздат, 1973. - 117 с.
177. Художественно-педагогический словарь. Под редак. Н.К.Шабанов, О.П.Шабанова, М.С.Тарасова, Т.Д.Пронина, М.: академический проект: Трикста, 2005. -480с., 16 с. Цв. вкл. - («Фундаментальный учебник»).
178. Хрестоматия по психологии художественного творчества. Издание 2-е. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. 200 с.
179. Цоллингер Г. Биологические аспекты цветовой лексики // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. -М.: Мир. 1995. 172 с.
180. Шадриков В.Д.Психология деятельности способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Логос, 1996. 320 с.
181. Шашков Ю.П. Развитие восприятия и воспроизведения цвета и тона у студентов художественно-графических факультетов на начальном этапе обучения живописи: Дисс.кандидата пед. наук. - М.: 2002. 200 с.
182. Шашков. Ю.П. Живопись и ее средства: учебное пособие для вузов М.: академический проект: Трикста, 2006. 128 е., цв. вкл.
183. Шварц Л. А. Изменение цветовой чувствительности при эмоциональных состояниях. //Пробл. физиол. оптики. 1948, Т. 6. С. 131-136, 314-320.
184. Шеварев П.А. Проблемы константности цветов. Исследования по психологии восприятия. М.; Л., 1948. С.16
185. Шорохов Е.В. Композиция: Учебник для студентов ХГФ пединститутов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 285 е., ил.
186. Шорохов Е.В. Художественный образ и искусство // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. 1. Сб. статей М.: Прометей, 1996. С. 3-9.
187. Шорохов Е.В.Композиция: Учебник для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 207 е.: ил.
188. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. М.: Мысль, 1993. Т.1.-667 с.
189. Щегаль Г.М. Колорит в живописи.- М., 1957. С.49.
190. Элькони Д.Б. Детская психология. М., 1960. С.46
191. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика. - М.: МГУ, 1987.-227 с.
192. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала//Вопросы психологии 1979. №1. с. 17-28.
193. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Издат. «Искусство», 1964. - 289 с.
194. Янсон Х.В., Янсон Э.Ф. Основы истории искусств. АОЗТ «ИКАР», Издат. СПб, России, 1996.
195. Яньшин П.В. Психосемантика цвета.- СПб.: Изд-во «Речь», 2006. 368 с.
196. Яшухин А.П., Ломов С.П. Живопись: Учебник для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов и ун-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Агар. - 1999. - 232 с: ил.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Развитие восприятия произведения искусства на уроках изобразительного искусства
Анненкова Елена Николаевна, учитель изобразительного искусства МБОУ "Глебовская СОШ" Фатежского района Курской области.Описание материала: В данном материале раскрывается основополагающее значение восприятия искусства в художественно-творческой деятельности ребёнка. Приводится пример поэтапного восприятия репродукции картины Б. Неменского «Последнее письмо».
Назначение: Данная статья будет полезна учителям изобразительного искусства.
Художественное восприятие – особый процесс взаимодействия зрителя и автора картины, их своеобразный диалог. В основе восприятия можно выделить несколько компонентов:
- первичное восприятие,
- ощущение эмоций от увиденного,
- анализ сюжета,
- анализ изобразительных средств,
- соотнесение увиденного с собственным опытом,
- формирование собственного понимания художественного произведения.
Наиболее полное восприятие произведений изобразительного искусства требует специальной подготовки, опыта общения с искусством, знания его основных закономерностей.
В начальных классах знакомство с цветом происходит в большей степени на чувственно-эмоциональном уровне. На этом этапе очень важно, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между миром цветов и миром собственных чувств, переживаний, эмоций и настроений. Суть творческой работы детей состоит не в воспроизведении, а в переосмыслении и ассоциативно-образной передаче действительности.
Программа «Изобразительное искусство и художественный труд» под редакцией Б.М. Неменского включает в себя великие и вечные темы, которые играют важную роль в духовно-нравственном воспитании школьников. В начальной школе это «материнство», «мудрость старости» и другие.
Рассмотрим конкретный пример приёма формирования у младших школьников навыков восприятия художественного произведения.
В 4 классе есть замечательная тема – «Сопереживание». Программа предлагает детям создание рисунка с драматическим сюжетом: больное животное, раненый зверь, певчая птица в клетке, погибшее дерево и др. Очень важно, чтобы дети не просто знали, что есть такое чувство - сопереживание, объединяющее все народы, но и сами его пережили.
Нужно сказать, что для детей это очень сложное задание. Сложное даже для многих взрослых. Практика показывает, что мы не часто задумываемся, почему у нас возникло какое-то чувство, чем оно было обусловлено, затрудняемся не только это объяснить, но и выразить словами свои ощущения.
Тему урока я раскрываю с помощью анализа репродукции с картины Б. Неменского «Последнее письмо». Не сообщая тему урока, вывешиваю на доску репродукцию на 1-2 минуты и задаю вопрос: «Какие чувства, ощущения у вас вызвала эта картина? Что вы почувствовали, посмотрев на неё?».
Стараюсь опросить всех детей. Часть школьников обращает внимание, в первую очередь, на героев картины и отвечает, что почувствовали: «бедность, им нечего есть», «любовь сына к матери», «нежность мальчика». Но большинство четвероклассников не характеризовали героев картины, а отметили собственные чувства, навеянные произведением. Это грусть, тоска, печаль, горе. Аня А. ответила «милосердие».
После обобщения ответов, задаю следующий вопрос: «А почему эта картина вызвала у вас такие чувства, ощущения?». Ответы: «почувствовал по фигурам, что у них горе», «примерил к себе».
Для меня как педагога важно добиться осознания детьми связи между миром чувств и миром цветов, я ожидаю других ответов. Но все ответы детей ценны. Аня А., ощутившая в картине милосердие, ответила на вопрос: «Раз, и как – будто вспыхнуло!». Им очень сложно выразить словом свои ощущения, но только вдумайтесь в слова ребёнка: «Я примерил к себе!». За этими простыми словами таиться целая гамма чувств, просматривается активная работа мысли.
Многие четвероклассники обратили внимание на колорит картины: все краски тёмные, холодные, неяркие, грустные, скучные. Юля А. заметила: «Даже голубой цвет одежды мамы кажется тёмным», Дима М.: «окно беспросветное, наверное, как их жизнь»…
Снова вывешиваю репродукцию и спрашиваю: «Как вы думаете, что могло произойти в судьбе этих людей?». Версии разные, но одно их объединяет – все события горестные. Детям это становится понятно по цветовому строю картины и по расположению фигур героев.
Затем внимательно присматриваемся к деталям картины. Как одеты люди в произведении? Какая обстановка в доме?
Что держит в руках мама?
Нет, это на платок. Сообщаю название картины – «Последнее письмо». Откуда? Наверное, с войны. Так, что же произошло в судьбе этих людей? Трагедия: погиб дорогой человек. Делаем вывод: первое, что навело нас на мысль о трагичности происходящего в картине – это её цветовой строй.
Одна ученица поднимает руку: «А я знаю, какая у нас тема! Наверное, мы будем рисовать чьё-то горе!». Так мы выводим тему, цель и задачи урока: изобразить печаль и страдания, вызвать своей работой печаль и переживания у зрителя. Ведь через искусство художник выражает своё сочувствие страдающим.
Таким образом, формируется такое отношение к миру, при котором впечатления, ощущения побуждают детей создавать художественные образы, отражающие действительность опосредовано, через ассоциацию и фантазию.
Работы обучающихся по теме "Сопереживание":
