САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИИ в ДОУ
«Ребенку доставляет большое удовольствие,если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление,
и если его рассуждение оказалось действительно верным,
точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то,
что он сделал сам и достиг без указания других».
П.Ф. Лесгафт
Непосредственно образовательная деятельность в отличие от традиционного занятия, осуществляется в различных видах детской деятельности: игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной и т. д.
Между тем необходимо понимать разницу между «старым» обучением и «новым»
Процесс обучения в детском саду в виде учебной деятельности через организацию детских видов деятельности
1. Ребенок – объект формирующих педагогических воздействий взрослого человека. Взрослый – главный. Он руководит и управляет ребенком.
1. Ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости. Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, и старше, и опытнее.
2. Активность взрослого выше, чем активность ребенка, в том числе и речевая (взрослый «много» говорит)
2. Активность ребенка по крайней мере не меньше, чем активность взрослого
3. Основная деятельность – учебная. Главный результат учебной деятельности – решение какой-либо учебной задачи, поставленной перед детьми взрослым.
Цель – знания, умения и навыки детей. Активность детей нужна для достижения этой цели.
3. Основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности Цель- подлинная активность (деятельность) детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности.
4. Основная модель организации образовательного процесса – учебная
4. Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка
5. Основная форма работы с детьми - занятие. 5. Основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, беседы, разговоры, экспериментирование исследования, коллекционирование, чтение, реализация проектов, мастерская и т.д
6. Применяются в основном так называемые прямые методы обучения (при частом использовании опосредованных) 6. Применяются в основном так называемые опосредованные методы обучения (при частичном использовании прямых)
7. Мотивы обучения на занятии, как правило, не связаны с интересом детей к самой учебной деятельности. «Удерживает» детей на занятии авторитет взрослого. Именно поэтому педагогам зачастую приходится «Украшать» занятие наглядностью, игровыми приемами, персонажами, чтобы облечь учебный процесс в привлекательную для дошкольников форму. Но ведь «подлинная цель взрослого вовсе не поиграть, а использовать игрушку для мотивации освоения непривлекательных для детей предметных знаний». 7. Мотивы обучения, осуществляемого как организация детских видов деятельности, связаны в первую очередь с интересом детей к этим видам деятельности
8. Все дети обязательно должны присутствовать на занятии
8. Допускаются так называемые свободные «вход» и «выход» детей, что вовсе не предполагает провозглашения анархии в детском саду. Уважая ребенка, его состояние, настроение, предпочтение и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения и к участникам этого совместного дела.
9. Образовательный процесс в значительной степени регламентирован. Главное для взрослого – двигаться по заранее намеченному плану, программе. Педагог часто опирается на подготовленный конспект занятия, в котором расписаны реплики и вопросы взрослого, ответы детей 9. Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив) в планы, программы с учетом потребностей и интересов детей, конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала (например, интересных сведений о композиторах, писателях, художниках и их произведениях), отдельных методов и приемов и др., но не как «готовый образец» образовательного процесса.
Организация различных видов детской деятельности
Непосредственно образовательная деятельность организуется по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми: по ознакомлению с окружающим, по развитию речи, по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности, конструированию, формированию элементарных математических представлений, по физической культуре.При проведении непосредственно образовательной деятельности выделяется три основные части. Первая часть - введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. Вторая часть - самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка.
Третья часть - анализ выполнения задания и его оценка.
Формы организации обучения.
Воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения:
прогулка, которая состоит из:
- наблюдений за природой, окружающей жизнью;
- подвижных игр;
- труда в природе и на участке;
- самостоятельной игровой деятельности;
экскурсии;
игры:
- сюжетно-ролевые;
- дидактические игры;
- игры-драматизации;
- спортивные игры;
труд:
- коллективный;
- хозяйственно-бытовой;
- труд в уголке природы;
- художественный труд;
чтение художественной литературы;
беседы;
показ кукольного театра;
В ДОУ – выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности:
предметно-игровая,
трудовая,
спортивная,
продуктивная,
общение,
сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.
Методы и приемы организации обучения
В ДОУ преобладают наглядные и игровые методы в сочетании со словесными методами
Процесс обучения детей в детском саду строится, опираясь на наглядность в обучении, а специальная организация среды способствует расширению и углублению представлений детей
Например, для организации трудовой деятельности используем поручения (в т.ч; подгрупповые), познавательные опыты и задания, дежурства, практико- ориентированные проекты и пр. Для музыкально-художественной - слушание, исполнение, музыкально-дидактические и народные игры с музыкальным сопровождением, инсценировки, драматизации и т.д.
Все образовательные области связываем, друг с другом: читая, ребенок
познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира. Так изменяется способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка - это наиболее естественный и эффективный контекст развития в дошкольном детстве.
Развитие видов деятельности осуществляем в совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка.
Практика показала, что в самостоятельной деятельности детей, лежит личная заинтересованность (внутренняя мотивация). Мотивом может быть и интерес, и желание помочь кому-либо, и стремление получить похвалу и необходимость удовлетворить какие-то иные свои потребности. В любом случае, внутренняя мотивация вызывает подъем физических сил, всплеск эмоций, активацию мышления. Отсюда делаем вывод, что в ситуации, когда ребенок свободно реализует свои интересы, потребности, проявляет волю, его деятельность имеет мощную мотивацию, эмоционально насыщена и психологически комфортна.
При отборе методов и форм организации НОД необходимо ориентироваться на желания, интересы, склонности, способности детей. Мотивированная таким образом деятельность более результативна, т.к. способствует развитию тех или иных способностей каждого ребенка. «Чем ты хочешь заняться?», «Если ты хочешь узнать … – ты должен сделать…», «У тебя получится, и ты сможешь…», «Давайте вместе попробуем, и вы увидите…» - такого вида вопросы, убеждения, беседы педагога с детьми способствуют формированию направленности личности, активной мотивации ребенка к деятельности. Интеграция НОД более результативна, чем отдельно взятые фрагменты, у детей проявляется особая широта интересов – что в последующем может стать основой многообразного опыта. Стремление заниматься разными и непохожими видами деятельности, желание
попробовать свои силы в разных ее сферах – это и есть широта интересов ребенка, которую формирует педагог средствами интегрированной деятельности.
В каждый дневной образовательный блок включен какой-либо вид
продуктивной деятельности: создание коллективной работы, придумывание конца сказки или рассказа, придумывание и изображение характера героев через движение, атрибуты, создание конструкций из строительного или подручного материала и т.п.
Можно выделить самые удачные сочетания формы организации НОД для различных образовательных областей.
1.ОО «Чтение художественной литературы» - форма проведения – литературная гостиная, экскурсия в виртуальную библиотеку (например: читальный зал), ролевые игры по литературным сюжетам, инсценирование, драматизация, выразительное чтение стихотворений (конкурс чтецов, рисование, создание собственных рассказов и сказок, стихов, загадок).
2. ОО «Коммуникация»- тематические_путешествия (в виртуальный зоопарк – если тема «Дикие животные», на ферму/в деревню - если «Домашние животные» и т. д, пресс-конференции для старших дошкольников, просмотр мультфильма – для воспитанников младших групп.
3.ОО «Познание» - предполагает использование познавательных игр,
исследовательская деятельность, детское экспериментирование, а также проблемно- поисковые ситуации, экскурсии (на «стройку», если тема «профессии») и даже просмотр кукольных спектаклей с последующей беседой по ним, КВН.
4.ОО «Музыка»- формы организации НОД - беседа, виртуальные экскурсии в филармонию, викторина «Угадай мелодию», посещение тематического праздника, театральные этюды.ОО «Художественное творчество» - игры-драматизации, репетиции и разыгрывание разнообразных сказок, инсценировки, творческие мастерские и т. д.
Заключение
Таким образом, интегрированные занятия имеют отличительные особенности.
Во-первых, это четкость, компактность, большая информативность учебного материала - занятие должно быть небольшим по объему, но емким, что возможно при интегративном подходе, когда конкретный предмет или явление рассматривается с нескольких сторон в разных его аспектах.
Второй особенностью является логическая взаимообусловленность,
взаимосвязь интегрированных предметов на занятиях обеспечивается
взаимопроникновение материала из разных образовательных областей через
разнообразные виды деятельности. Важно, чтобы образовательные области
сочетались одна с другой и между ними был связующий элемент – образ. Переключение на разнообразные виды деятельности помогает удерживать
внимание детей, что повышает эффективность занятия, снимает утомляемость и
перенапряжение. Объединение различных областей знаний на одном занятии
позволяет сэкономить время для игры, прогулок, совместной с педагогом и
самостоятельной деятельности дошкольников.
Интегрированные занятия способствуют эмоциональному развитию
дошкольников, поскольку основаны на элементах музыки, живописи, литературы, повышению мотивации обучения, формированию познавательного интереса, целостной картины мира и расширению кругозора. Так, к окончанию учебного года у старших дошкольников формируется эмоциональное и осознанное отношение к искусству, повышается творческая активность, самостоятельность, инициативность, снижается напряженность, скованность, поведение становится более открытым.
Преимущества интегрированных занятий заключается в повышении мотивации обучения, во время которого какое-либо явление рассматривается с нескольких сторон, формируя познавательный интерес.
Подталкивая воспитанников к мыслительной деятельности, интегрированные занятия в детском саду учат получать информацию, мысля нестандартно, сравнивать и обобщать ее, делать выводы. Так как проходят они в легкой, игровой форме, то и переносятся намного легче, чем занятия по отдельным предметам. Дети не перенапрягаются и занимаются с большим интересом.
Список литературы:
1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655
2. Абузярова, Л. Предметно - развивающая среда ДОУ // Ребёнок в детском саду / Л. Арбузова.-2004.-№6.-с.30-32.
3. Афонькина, Ю. А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Ю.А. Афонькина. - Петроград: Учитель, 2011г.
4. Воскресенская, В. Создаём развивающую среду сами // Дошкольное воспитание / В. Воскресенская.-2004.№1.-с.77-79.
5. Гуськова, Т.В., Что такое самостоятельный ребёнок? // Дошкольное воспитание / Т.В. Гуськова -1988.-№11.-с.60-64.
6. Иванова, Н.В. Игровое обучение детей 5-7 лет. Методические рекомендации / Н.В, Иванова - М.: Сфера.- 2008. - 112 с.
7. Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. СПб.-М.-2011г.
8.Камерина, Н. Деловое построение развивающей среды // Детский сад. Управление / Н. Камерина-2003.-№2.-с.5.
9.Кузнецова, С. Обновление предметно-развивающей среды/ С. Кузнецова, Г. Романова//Ребёнок в детском саду.-2004.-№4с58-65.
10.Маханёва, М. Влияние среды на формирование и развитие личности ребёнка//Дошкольное воспитание / М. Маханева.-1992.№2 –с.4-6.
11.Меремьянина, О.Р., Казанцева, А.С. Предметно-развивающее пространство в ДОУ / О.Р. Меремьянина, А.С. Казанцева // Воспитатель ДОУ.-2009г.-№7.
12.Нищева, Н.В. Пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / сост. Н.В. Нищева.- С-Пб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 2010.-128 с, ил.
13.Петровский, В.А., Кларина, Л.М., Смывина, Л.А., Стрелкова, Л.П., Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа», 1993.
14.Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ / под ред. Н.В. Микляевой.-М.:ТЦ СФЕРА, 2011г.-129с.
15.Теплюк, С. Истоки самостоятельности (дошкольника)//Дошкольное воспитание / С. Теплюк.-1991.-№7.-с.67-71.
16.Хвастунова, Т.А. Организация предметно-развивающей среды в соотвествии с современными требованиями / Т.А, Хвастунова //Воспитатель ДОУ.-2009г.-№2
17.Юсупова, Г. Воспитание самостоятельности у детей //Дошкольное воспитание / Г. Юсупова.- 2002.-№8.-с.28-29.
Приложение 1
Конспект НОД «Животные из цилиндров» (для детей старшего дошкольного возраста)
Задачи: учить детей создавать разнообразные интересные игрушки животных из бумаги путём закручивания прямоугольников в цилиндры и полукругов в конусы (в зависимости от формы и положения туловища ставят вертикально или горизонтально), дополняя их деталями; развивать умение работать по шаблону; закреплять навыки работы с ножницами, использования клея; воспитывать желание доводить дело до конца.
Содержание. В гости к детям приходит бабушка (взрослый). Она очень любит домашних животных, но живёт одна. Затем загадывает загадки о животных, которых мечтает завести:
Я умею чисто мыться
Не водой, а язычком.
Мяу! Как мне часто снится
Блюдце с тёплым молочком. (Кошка)
Длинное ухо, комочек пуха.
Прыгает ловко, грызёт морковку. (Кролик)
Кто имеет пятачок,
Не зажатый в кулачок?
На ногах его копытца.
Ест и пьёт он из корытца? (Поросёнок)
С хозяином дружит,
Дом сторожит,
Живёт под крылечком,
А хвост колечком. (Собака)
Кто так заливисто поёт
О том, что солнышко встаёт? (Петух)
Воспитатель предлагает детям помочь бабушке и сделать для неё животных, о которых она мечтает. Но сначала – рассмотреть игрушки животных и ответить на вопросы:
Из каких частей состоит петушок? (Туловище - конус, есть головка, гребешок, глазки, клювик, бородка, пышный хвост).
Из каких частей состоит кошечка? ((Туловище – цилиндр, голова, глазки, ушки, усы, хвост и лапы).
Из каких частей сделан кролик? (Туловище – цилиндр, длинные уши и т.д.).
Затем воспитатель демонстрирует способ изготовления цилиндра из прямоугольника путём его закручивания и склеивания края; конуса из полукруга.
Воспитатель: Далее, по шаблонам, вы рисуете остальные детали, вырезаете их и приклеиваете к туловищу.Дети самостоятельно выполняют работу.
Физминутка «На дворе у нас живут…».
Дети продолжают работать. Качественный анализ детских работ выполняет бабушка, благодарит детей за животных и прощается с ними.
Приложение 2
Конспект НОД по конструированию.
Тема: «Теремок».
Интеграция образовательных областей: познание, коммуникация.
Виды деятельности: игровая, трудовая, коммуникативная, продуктивная, познавательно-исследовательская
Цель: Формирование у воспитанников умения сооружать элементарные постройки.
Задачи:
Образовательные: Продолжать учить детей строить домики, используя различный строительный материал (кубики, кирпичики, призмы, делать перекрытия. Закрепить с детьми знание сказки «Теремок», активизировать в речи слова-признаки: большой, маленький, широкий, узкий) Закрепить название строительного материала, цвет, размер.
Развивающие: развивать мелкую моторику рук, внимание, речь, мышление, сенсорное восприятие.
Воспитательные: Воспитывать желание помочь сказочным героям.
Средства обучения. Настольный строительный материал, зверюшки из сказки «теремок», пластилин, дощечки для лепки, макеты ёлочек, речки, презентация – сказка: «Теремок».
Технические: компьютер, проектор.
Ход занятия.
1. Организационный момент
Воспитатель:- Ребята, вы любите сказки? (ответы детей)
Много сказок есть на свете,
Сказки очень любят дети,
Все хотят в них побывать,
И немножко поиграть.
-Все садитесь рядом,
Поиграем ладом.
Приготовьте ушки, глазки,
Начинаем нашу сказку.
- Стоит в поле теремок (вместе) :
Он не низок, ни высок
Воспитатель предлагает посмотреть сказку: «Теремок»
2. Просмотр презентации «Теремок»
Ребята, посмотрите, вот он теремок только он развалился: его сломали. А кто же сломал теремок? (Ответы детей Мишка-косолапый)
Воспитатель: А расскажите мне пожалуйста кто же жил в этом теремочке?
Дети - (Мышка-норушка, Лягушка-квакушка, Зайчик-попрыгайчик, Лисичка-сестричка, Волчок-серый бочок) .
Воспитатель: Ребята, Мишка - косолапый совсем не хотел разрушать дом – он просто не влез. Почему не смог он влезть? (Он большой)
А домик был какой? (Маленький)
А куда разбежались все зверюшки? (В лес)
Воспитатель: А давайте пойдём в лес и отыщем зверюшек.
- Ой – а здесь – речка! Чтобы попасть в лес, нам нужно перебраться через речку. А для этого мы построим мостик. Из чего мы будем строить мостик? (из кирпичиков)
3. (Раскладывание кирпичиков)
- Через мостик перейти
Надо нам, ребята.
В дальний лес мы пойдём,
Там звери и зверята!
Вот теперь мы пойдём дальше
(Физминутка)
По ровненькой дорожке,
По ровненькой дорожке, (дети идут шагом)
Шагают наши ножки раз, два, раз, два.
Через ямку – скок.
Бух – упали! (присели)
Куда же мы попали?
Шли мы, шли –
И в лес пришли
- Вот они – наши зверюшки. Мы их нашли. Они под ёлочку спрятались.
Поздоровайтесь, ребята. (Здравствуйте, зверюшки)
Воспитатель. Ребята, а раз дом у зверюшек сломался, им теперь негде жить.
Как же нам им помочь. Правильно надо построить новый теремок. А давайте построим каждой зверюшке свой домик - теремок.
4. Основная часть. Конструирование.
Объяснение и показ хода работы
Из каких частей состоит дом? (Стены, крыша)
Из чего мы будем строить зверюшкам домики? (из кубиков, кирпичиков – стены, треугольника - крыша) .
Ставлю рядом два кубика, сверху кирпичик, а на самом верху крыша.
-Каким цветом у меня кубики? (Зеленым)
-А кирпичики каким цветом? (желтым)
- А крыша? (красным)
-Хотите построить домики для зверят?
-Тогда приступаем!
Индивидуальная работа
-Кого мы поселим в Сонин домик? (Мышку)
-Лягушку-квакушку в какой дом поселим? (Самый маленький)
-Волчок- серый бочок где будет жить (в высоком домике)
-Куда хотите поселить зайчика? Лисичку-сестричку?
-Каким цветом у тебя крыша, Саша, а у Андрюши?
-А куда же мы медведя поселим? (В большой домик, который построила
Аня) .
Физминутка «Теремок»
Стоит в поле теремок, теремок (идут по кругу)
Он не низок, (приседают)
не высок (поднимают руки вверх)
Терем, терем покружись, покружись
Покружись, остановись.
К лесу задом, к нам лицом
И окошком и крыльцом
(Дети хлопают в ладоши, показывают большим пальцем назад, руками вперёд, окно и крыльцо)
Воспитатель: Какие вы молодцы всем зверюшкам построили домики. А сейчас давайте зверюшкам налепим пирожков.
Лепка: «Пирожки»
Воспитатель:
5. Рефлексия
- Мы поселили всех зверюшек в домики. Им там хорошо. Будут они жить дружно, ходить друг к другу в гости. Угостили их пирожками.
Они очень обрадовались и поблагодарили вас за ваше старание. Они набрали в лесу яблочек и угостили вас. А теперь можете поиграть со зверушками.
Гузель Галиева
Галиева Гузель Фанилевна
старший воспитатель
Современное образовательное пространство должно быть оснащено в соответствии с требованиями, продиктованными федеральным государственным образовательным стандартом . В ФГОС указано на необходимость организации образовательного процесса на основе создании условий для самостоятельной деятельности детей в дошкольном учреждении . И здесь ярче всего проявляется мастерство, профессионализм воспитателя. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате , на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? От умения быстро решать эти вопросы зависит творческое развитие каждого ребёнка.
Самостоятельная деятельность обладает большими возможностями в развитии личности ребенка :
Развитие инициативы, активности;
Закрепление имеющихся навыков, способов деятельности ;
Находят выход яркие впечатления, снижается напряжение, делая внутренний мир ребенка комфортным;
Поднимается самооценка , уверенность в себе, в своих возможностях.
Важное условие для организации самостоятельной деятельности детей - возможность трансформировать пространство, что позволит менять предметно-пространственную среду в зависимости от того, какую образовательную задачу ставит педагог. Педагогический коллектив нашего детского сада создает развивающую среду , которая могла быть достаточно содержательной, легко трансформируемой, многофункциональной, доступной для детей и безопасной .
При оснащении групп обращаем внимание на многофункциональность предметов. Приобрели во все возрастные группы яркие мягкие модули, состоящие из большого количества форм. Это дает возможность использовать различные составляющие предметной среды в новой ситуации. Один и тот же мягкий модуль служит "диваном в гостиной", "матом в спортивной секции" и "стенкой гаража" и др. Большой кусок ткани зеленого цвета может стать "лужайкой" и "ковром", а ширма пригодится как для кукольного спектакля, так и для оснащения "кабинета врача". Обращаем внимание на то , чтобы такие многофункциональные предметы не имели строго закрепленного за собой места, тогда дети могут организовать свою деятельность в удобной для них части помещения, и со временем научатся более широко использовать тот или иной предмет. Привлечение предметов-заместителей способствует развертыванию игры, развивая при этом творческое воображение и фантазию детей . Педагоги учитывают, что материалы и оборудование, игры, игрушки должны периодически меняться, т. к. появление новых предметов стимулирует игровую, познавательную и двигательную активность. Безопасность и доступность предметно-пространственной среды - важные условия организации самостоятельной деятельности детей .
Таким образом , свободный доступ ко всем материалам и пособиям во всех пространствах, где осуществляется образовательная деятельность , обеспечивает все виды детской активности - двигательную, исследовательскую, игровую, а главное, позволяет ребенку сделать самостоятельный выбор того , чем он хотел бы заниматься в данный момент. Это несомненно укрепляет уверенность в себе, учит ответственности, дает возможность привлекать сверстников, укрепляя взаимоотношения внутри детского коллектива.
Публикации по теме:
«Создание условий для организации трудовой деятельности детей среднего возраста» 1 слайд. Тема: «Создание условий для организации трудовой деятельности детей среднего возраста». 2 слайд. Человек славен трудом. Трудовое.
Для успешного решения задач, предусмотренных программой по трудовому воспитанию дошкольников, первостепенное значение имеет создание необходимых.
ФГОС дошкольного образования - инструмент управления качеством образования в дошкольной образовательной организации ФГОС ДО- ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ О. Н. Петрова Муниципальное бюджетное дошкольное.
Организация самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста в соответствии ФГОС до. Самостоятельная деятельность - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, но по его заданию, в специально.
Создание образовательной среды в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования Вопрос создания развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации всегда был актуальным. Однако в последнее.
Здоровье - это самое ценное, что есть у человека. (Н. А. Семашко) Важнейшей задачей дошкольных учреждений является сохранение и укрепление.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одним из принципов дошкольного образования определяет поддержку детской инициативы в различных видах детской деятельности. Если провести анализ требований стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы, то мы увидим, что поддержка самостоятельности ребенка является одним из важнейших условий.
В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность»:
1. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений.
2. Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения.
3. Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей.
В настоящее время самостоятельная деятельность является одним из компонентов образовательного процесса в детском саду.
Самостоятельная деятельность детей рассматривается как деятельность, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели. Задача педагога вызвать у ребенка желание заниматься той или иной деятельностью.
Причем ребенок должен иметь возможность удовлетворить свои интересы и потребности в самостоятельной деятельности, а с другой стороны самостоятельную деятельность педагог организует также для решения образовательных задач программы. И здесь, важно придумать развивающую предметно-пространственную среду, которая будет активизировать, вызывать у ребенка интерес к деятельности. Найти такие дидактические материалы, которые с одной стороны мотивировали детей на деятельность, а с другой стороны позволяли бы решать задачи образовательного процесса.
Самостоятельная деятельность детей – одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:
1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;
2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).
Схема развития любого вида деятельности в соответствии с концепцией Л. С. Выгодского такова: сначала она осуществляется совместной деятельностью с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка. При этом особая роль отводится воспитателю.
Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
- учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с растениями;
- находиться в течение дня, как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах;
- изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми ситуациями;
- быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
Основными видами детской деятельности дошкольного периода являются игровая и продуктивная.
Выделяют два вида самостоятельной деятельности детей в детском саду:
1.Игровая деятельность: режиссерская игра, ролевая игра, игры с правилами.
2.Продуктивная деятельность: конструирование, изобразительное творчество, ручной труд.
Основным критерием оценки самостоятельной игровой деятельности воспитанников должно быть игровое поведение, способы распространения игры, умение ребенка, в зависимости от собственного замысла, включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события.
Игра - одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте - со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их.
Именно игра и должна преимущественно использоваться педагогами. Л.С.Выготский определил игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Л.И. Божович считает необходимым, чтобы ведущая деятельность составляла основное содержание жизни самих детей. Таким образом, игра является своеобразным центром, вокруг которого сосредоточиваются главные интересы и переживания детей. Театрализованная деятельность является разновидностью игры.
Театрализованная деятельность в детском саду организационно может пронизывать все режимные моменты: включаться во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Театрализованная деятельность может быть органично включена в работу различных студий и кружков; продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли, концерты и др.) могут вноситься в содержание праздников, развлечений и досугов.
Театрализованная игра в самостоятельной деятельности детей: в самостоятельных детских играх отражаются персонажи и сюжеты, взволновавшие детей. Так, дети часто играют в Снегурочку и Деда Мороза, создавая в игровой комнате заново мир новогоднего праздника. Яркие сюжеты, игры, хороводы, усвоенные в совместной свободной деятельности детей и взрослых, в играх-занятиях, также способствуют возникновению самостоятельной театрализованной игры детей.
Театрализованная деятельность способствует тому, чтобы сделать жизнь детей в группе увлекательнее, разнообразнее.
Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя.
С целью развития игровой деятельности необходимо:
Создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
Определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
Наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;
Отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
Косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей);
Знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей, понимать их значимость;
Устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности.
Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей под руководством взрослого, в результате которой появляется определённый продукт.
Именно эта деятельность способствует развитию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста, воспитывает настойчивость, создаёт педагогические условия для процесса социализации старших дошкольников и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики.
Занятия продуктивной деятельностью развивают творческое воображение ребёнка, способствуют развитию мускулатуры руки, координации движений, развивают свойства мышления (анализ, синтез, умение сравнивать).
При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств, как пытливость, инициатива, любознательность и самостоятельность.
Продуктивная деятельность оказывает влияние на всестороннее воспитание дошкольника. Она тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоение знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве.
Самостоятельная продуктивная деятельность возникает по инициативе ребенка для удовлетворения его индивидуальных потребностей (сделать подарок маме, смастерить игрушку и пр.) Задача взрослого развивать самостоятельность, не нарушая замысла ребенка, используя подсказки, привлекая внимание к объекту, задавая вопросы.
Признаками проявления самостоятельности являются внимание и заинтересованность ребенка в определенной деятельности и умение переносить усвоенное в собственную новую деятельность.
Самостоятельная деятельность обладает большими возможностями в развитии личности ребенка:
- развитие инициативы, активности,
- закрепление имеющихся навыков, способов деятельности,
- находят выход яркие впечатления, снижается напряжение, дела я внутренний мир ребенка комфортным,
- поднимается самооценка, уверенность в себе, в своих возможностях.
Продуктивная деятельность в значительной мере связана с сюжетной игрой и несет в себе элементы практического экспериментирования с материалами. Столь же часто возникают действия по принципу, что получится, если.... При этом, в арсенале детей старшего дошкольного возраста присутствуют различные типы продуктивной деятельности: работы по готовым образцам и графическим схемам и работы с незавершенными продуктами и по словесным описаниям.
Развивающая предметно-пространственная среда в группе должна способствовать творческому движению в работе с выбранным материалом. Поэтому воспитатель предоставляет дошкольникам материалы, образцы возможной работы, заботиться о том, чтобы у детей был запас соответствующих материалов для всех желающих продолжить работу.
Следует всегда иметь под рукой бросовые и природные материалы, сочетая которые по собственному выбору, ребёнок может мастерить различные вещи - это кусочки картона, пенопласта, картонные коробочки разного размера, проволока, кусочки тканей и верёвочек, старые футляры от фломастеров, шишки, жёлуди, мелкие сухие веточки и т.п., размещённые в разных ёмкостях. Из всего многообразия имеющихся в детском саду материалов для свободного конструирования наибольшим успехом у дошкольников пользуется пластмассовый конструктор «ЛЕГО».
Необходимо иметь в группе набор строительного крупного материала, хотя его детали чаще используются не для конструирования как такового, а в сюжетной игре для обозначения условного игрового пространства. К материалам, стимулирующим самостоятельную продуктивную деятельность детей, мы относим также разнообразные мозаики - геометрические и традиционные.
Мозаика - отличный объект для познавательно - исследовательской деятельности (экспериментирования). Работа с ней содействует развитию ручной моторики ребёнка, анализу соотношений частей и целого, формирования пространственных представлений. Они обязательно предоставляются детям для свободной деятельности.
Неотъемлемым атрибутом жизни ребёнка стали картинки - головоломки - пазлы, состоящие из множества деталей. Сборку таких головоломок можно отнести также к продуктивной деятельности. Наборы для конструирования и разнообразные пазлы, мозаики и т.д. должны быть в свободном распоряжении детей.
Подготовить ребенка к школе - значит научить его действовать активно, творчески, осознанно. Этому во многом способствует правильно организованная работа в детском саду по развитию самостоятельной художественной деятельности: театрально-игровой, изобразительной, художественно-речевой и музыкальной.
В самостоятельной музыкальной деятельности дети по своей инициативе поют, водят хороводы, подбирают легкие мелодии на металлофоне, исполняют несложные пляски. Они могут сами организовать игры в «концерты», «театр», «спектакль» (с игрушками, с плоскостными фигурками, куклами).
Среди игр основное место занимают «музыкальные занятия» и «концерты», основанные на опыте, приобретенном детьми, главным образом на занятиях. Дети сочиняют попевки, песенки, используя знакомые движения, придумывают пляски, построения.
В самостоятельную деятельность дети часто включают музыкально-дидактические игры, которые развивают у ребят способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука: «Музыкальное лото», «Догадайся, кто поет», «Два барабана», «Тише - громче в бубен бей», «Назови песню по картинке» и др.
В самостоятельной деятельности дети часто применяют игру на детских музыкальных инструментах. Дети проявляют стремление к самостоятельной музыкальной деятельности, по собственной инициативе применяют свой музыкальный опыт в самых разнообразных видах музыкальной практики.
Самостоятельная музыкальная деятельность дошкольников носит инициативный, творческий характер, основывается на приобретенном опыте, отличается многообразием форм и является начальным проявлением самообучения.
Основные показатели самостоятельной деятельности - интерес к ней со стороны ребенка и проявление инициативы и самостоятельности в постановке задач и выборе способа реализации задуманного.
Организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель.
Благодаря переходу на новую форму календарного планирования, организация самостоятельной деятельности чётко отражена и пересекается (интегрирует) с остальными формами работы в течение дня (прогулка, режимные моменты, групповая - подгрупповая, совместная деятельность).
Таким образом, самостоятельная работа детей в ДОУ – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.
Список литературы
1. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.– М.: Мозаика-Синтез, 2006
2. Дыбина О.В.Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности старшего дошкольного возраста: методические рекомендаци. - М.: центр педагогического образования, 2008
3. Зворыгина Е.В. Я играю!: условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей: пособие для воспитателей и родителей. – М.: Просвещение, 2007
4. Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991, № 6.
5. Комарова Т.С. Детское художественное творчеств. - М.: Мозаика-Синтез, 2005
«Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ребёнка воспитывали, а ребёнок воспитывался сам».
Л.С. Выготский
«Самостоятельная деятельность детей»…, «Организация самостоятельной деятельности»…, «Самостоятельность»…, «Самостоятельность деятельности»… и т.д. Так что же такое самостоятельность? Казалось бы, ответ лежит на поверхности, но все мы немного по-разному его понимаем. Наиболее типичные ответы: «это действие, которое человек осуществляет сам, без подсказки и помощи окружающих»; «способность рассчитывать только на свои силы»; «независимость от мнений окружающих, свобода выражения своих чувств, творчество»; «умение распоряжаться собой, своим временем и своей жизнью вообще»; «умение ставить перед собой такие задачи, которые до тебя никто не ставил, и решать их самому». Трудно возразить против этих определений. Они точно указывают на самостоятельность человека и, по большому счету, зрелость его личности. Но как применить эти оценки к ребёнку дошкольного возраста?
Самостоятельность ребенка, конечно, относительна, но она зарождается именно в раннем детстве. Угадать ее проявления, помочь первым росткам окрепнуть и развиться - непростая задача. Как переоценка, так и недооценка зарождающейся детской самостоятельности весьма небезразличны для развивающейся личности ребенка и чреваты одним и тем же результатом - беспомощностью наших детей перед лицом жизненных проблем, а то и грубыми задержками в развитии. Самостоятельность может проявляться во всех видах деятельности, и именно она является тем идеалом, к которому стремится любое дошкольное учреждение.
Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации именно самостоятельной деятельности детей. От умения быстро решать эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.
Говоря о самостоятельности детей, нельзя не затронуть такую важную тему: «Личностно-ориентированный модель воспитания», цель которой раскрытие и развитие индивидуальности каждого ребенка на основе формирования базиса его личностной культуры. В этом процессе огромное внимание уделяется личному (субъектному) опыту ребенка, который становится предметом пристального и бережного изучения и служит необходимой опорой при обучении. Она заключается в организации такой образовательной среды, которая предполагает возможность для реализации индивидуальных интересов и потребностей детей, их самостоятельной деятельности и эффективного накопления ими личного опыта. Принятие на себя этой новой роли постепенно приводит к формированию иных педагогических взглядов и установок. Уважая индивидуальные интересы и потребности каждого ребенка, мы признаем за ним право самостоятельно решать, чем и как ему заниматься. Для этого в группе создается комфортная, вариативная и изменчивая развивающая среда, насыщенная широким разнообразием сменяемых деятельностей и материалов, которая помогает детям сделать самостоятельный и осознанный выбор. При таком подходе понятие образца как чего-то статичного и единообразного (то есть предполагающего единственно правильный способ поведения или деятельности) уступает место понятию нормы как проявлению многообразия равновозможных способов поведения или деятельности. Овладение такими нормами позволяет ребенку не только войти в мир общечеловеческой культуры, предполагающей широкое разнообразие в рамках известного единства, но и, что самое важное, - самостоятельно и осознанно найти свое собственное место в этой культуре, исходя из своих индивидуальных особенностей. Наблюдая за деятельностью детей, необходимо оказывать им помощь и поддержку только в той мере, насколько это необходимо для их дальнейшего развития.
В личностно-ориентированном воспитании у детей формируется способность проявлять собственную инициативу, самому ставить перед собой цели и планомерно идти к их достижению. Для того чтобы каждый ребенок мог раскрыться как личность, проявлять свои индивидуальные интересы и свободно выдвигать собственные инициативы, он должен чувствовать себя в атмосфере социального и эмоционального комфорта. Это достигается за счет подлинного уважения к его индивидуальным интересам, путем позитивной поддержки возникающих у него замыслов и постоянного подкрепления в нем чувства уверенности в собственных силах. Поэтому педагогам так важно отмечать именно успехи детей и опираться на них в планировании своей дальнейшей работы.
Очевидно, что такая роль требует от педагога большой гибкости, способности к импровизации и постоянному осмыслению происходящих изменений. Он должен научиться расти вместе с детьми и с каждым из них в отдельности. Осознавая всю сложность этой роли, Л. С. Выготский отмечал, что «в процессе воспитания педагог при новом понимании дела имеет не только не меньшее значение, чем прежде, но неизмеримо большее. И хотя его роль теряет, видимо, во внешней активности, так как он меньше учит и воспитывает, однако она выигрывает во внутренней активности».
Литература:
- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968
- Смирнова Е.О.Проблема общения ребёнка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. //Вопросы психологии, 1996, № 6. С. 76-87.
- Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991 - № 6. - С. 11-14
- Дьяченко О.М. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». - М., 2001. с. 44
Деятельности взрослого и детей
Блок совместной
В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятельность детей, то есть указываются: вид каждого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспитательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависимости от опыта и квалификации педагога).
Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с непосредственным решением образовательных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельности входит утренний прием детей, организация питания, дневного сна, прогулок, специальных закаливающих и оздоровительных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов. Безусловно, главная задача педагога в блоке совместной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образовательных задач, например задач по развитию трудовой деятельности в ходе:
Утреннего приема (уход за животными и растениями),
Организации питания (дежурство по столовой),
Подготовки к прогулке (самообслуживание) и т.п.
Сущностные признаки совместной деятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.
Добавим, что в блоке совместной деятельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивидуальная работа с детьми, имеющими определенные трудности в освоении основной образовательной программы.
В блоке самостоятельной деятельности детей педагоги, как правило, указывают не сами виды самостоятельной деятельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятельно осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам.
При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного разговора), приоритетную позицию в практике занял первый - учебный - блок (сетка занятий). Именно на нем, в первую очередь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя потребности и запросы практики, большинство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распространение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуществлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.
На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании детей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.
В действующую структуру планирования, описанную выше, ФГТ вносят существенные изменения. Схематично их можно представить следующим образом (см. табл. 2).
Принципиальные отличия новой структуры от старой:
Замена учебного блока на блоки образовательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.
Увеличение объема совместной деятельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не только образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная деятельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.
Изменение содержания понятия «совместная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.
Изменение объема и содержания понятия «непосредственно образовательная деятельность».
Все вышеуказанные отличия взаимосвязаны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.
Учебный блок (учебную модель, предметный принцип построения образовательного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса и принципу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учебной модели является наличие учебной деятельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а данное обстоятельство принципиально не соответствует теоретико-методологическим основам ФГТ, следовательно, и весь учебный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике дошкольного образования. Однако из данного положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошкольного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вкладываем в понятие «обучение». Понимание решения этого вопроса невозможно без обращения к главной методологической проблеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обучения и развития.
Обратимся к статье В.В. Давыдова «О понятии развивающего образования» 3 , в которой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х годов XX века, описанных еще Л.С. Выготским и актуальных до настоящего времени. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI века, так как процессы обучения и развития
3 Давыдов В.В. О понятии развивающего образования. // Педагогика. 1995. № 1. С.29-39.
представлены в ней как независимые друг "I друга. Циклы развития всегда предше-i гвуют циклам обучения. По определению И li. Давыдова, «этой теории вполне соот-ипствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому i" I ( и можно и нужно учить лишь тому, что OHM могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория М признает так называемого развивающе-KI обучения» 4 .
Последователи второй теории придерживаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся преимущественно на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения Сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы» 5 .
Третья теория делает попытку преодолеть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвязанные процессы. Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера ‘
приложения любого усвоенного ребенком принципа всегда шире.
Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Несмотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выделено нами. - О.С, Н.Ф.)» 6 . В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а развиваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «провоцирует» появление учебной модели организации процесса обучения детей дошкольного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обучение ведет за собой развитие?
Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизировал третьей точке зрения, по всей видимости, полностью не соглашался ни с одной из них. А его ставшее крылатым выражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего развития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребенка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу о соотношении процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» 7), то хотелось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обучения «независимо от того, как оно может быть истолковано».
Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учебной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образования теоретико-методологическим подходам к проблеме развития ребенка отечественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организованное обучение»?
В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности материальной и духовной
" Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 388.
И ФГТ содержится указание на то, какие миды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В первую очередь, назовем игру, игровую деятельность как ведущую деятельность дошкольного возраста, а также коммуникативную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудовую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других особенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах деятельности» 9 .
Схема развития любого вида деятельности в соответствии с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется и совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной дея-п или к in со сверстниками и, наконец, шипи ни самостоятельной деятельнос-.....i | к"бейка дошкольного возраста (сани гельностью).
I la важность организации в дошкольном ФОЗрасте совместной деятельности взрослых и детей указывает также и Д.Б. Эльконин 10 , который классифицирует основные виды деятельности детей разных возрастов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - общественный предмет». Это предметно-ма-нипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все более глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрослый». Это непосредственно эмоциональное общение младенца, игровая деятельность дошкольника и интимно-личностное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубокое проникновение ребенка в сферу мотивов и задач взрослых людей, и, соответственно, происходит развитие его личностной сферы.
Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельности, в том числе и на этапе ее развития в ходе организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта деятельности. По определению Л.Ф. Обуховой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность и осуществлена, зависит процесс само- развития» 11 .
Но совместная деятельность взрослого и
11 это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и некая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки сов-i ной деятельности взрослых и детей наличие партнерской (равноправной) помощи и взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмечаются в работах ряда современных исследователей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, II. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться С Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, об абсолютном равенстве педагога и ребенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.
С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной деятельности взрослых и детей должна распространяться как на проведение режимных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно образовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.
На встрече авторов с практическими работниками системы дошкольного образования в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-летним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГТ испуганно спросила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в покое? Пусть играет себе в уголке? Так, сегодня он не пойдет заниматься, а завтра к нему присоединятся и другие...».
Может быть, сама того не ведая, воспитатель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образовательного процесса детей дошкольного возраста, а также возможные риски осуществления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и детей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не-
смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учебной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспитателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяжении всего занятия, даже если его содержание неинтересно для группы или отдельных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных партнеров, а о воздействии взрослого на ребенка, осуществляемом в режиме монолога.
По мнению И.А. Модиной, «если взрослый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни потребности совершать волевое усилие и овладевать средствами регуляции собственного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрослого, который стремится заставить малыша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка поесть или поспать, также невозможно совершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развивается только в процессе активной деятельности, вызывающей эмоции, которые ребенок и учится регулировать» 12 . Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности новообразований дошкольного возраста.
Организация не учебной, а детских видов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответствующие указания Д.Б. Эльконина, считает, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" деятельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, которые развиваются раньше, чем собственно учебная деятельность» .
Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитателю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адекватные возрасту формы активной практики, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мотивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятельности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дисциплины» в ходе образовательной деятельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание целой системы интересов, в том числе и через выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса, о котором мы писали в одной из предыдущих статей.
В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использовании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГТ, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Министерство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободного воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональную подготовку взрослые не перестанут «заниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вышеуказанного термина в ФГТ обусловлено главной причиной: не спровоцировать понимание термина «образовательная деятельность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.
На несоответствие занятия как основной формы обучения возрастным особенностям детей дошкольного возраста указывают многие исследователи (З.М. Богуславская, Е.Н. Денисова, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Моди-на, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Е Юдина и др.). В качестве главных недостатков занятия называются следующие:
«отсутствует ситуация, актуально побуждающая и вынуждающая к расширению и перестройке опыта» 14 ;
«обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддерживать устойчивый интерес детей к содержанию занятия;
«требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его взаимоотношения со взрослым» 13 ;
«обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель», «овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля», «интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме» 17 .
Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообразно употреблять в современной теории и
14 Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М: Просвещение, 1965. С. 199.
16 Концепция дошкольного воспитания (Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года № 7/1) // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 юла: Сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: I НОМ и Д, 2004. С. 212.
Двигательная
Практике дошкольного образования в его i нмом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с за-и и нем как дидактической формой учебной деятельности.
Н одной из последующих статей мы попробуем раскрыть сущность занятия как занимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.
Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художественной литературы) соответству-I)1 определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).
Мы не ставили перед собой Цель сформировать исчерпы-■ающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельности. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования накоплен богатый и разнообразный материал по данной проблеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточно систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внимание практических работников на следующие моменты.
В соответствии с принципом интеграции образовательных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской деятельности, могут быть использованы и для организации других видов детской деятельности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой деятельности. В форме игры частично осуществляется и организация двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкально-художественной деятельности.
Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, например, для развития продуктивной деятельности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мастерской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами психолого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам,
Детская деятельность
Продуктивная
Коммуникативная
Трудовая
Познавательно-исследовательская
Таблица 3
Формы работы
Подвижные дидактические
Подвижные игры с правилами
Соревнования
Сюжетные игры Игры с правилами
Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества Реализация проектов
Ситуативный разговор
Речевая ситуация
Составление и отгадывание
Сюжетные игры
Игры с правилами
Совместные действия Дежурство Поручение Задание Реализация проекта
Наблюдение
Экскурсия
Решение проблемных ситуаций
Экспериментирование
Коллекционирование
Моделирование
Реализация проекта
Игры с правилами
Музыкально-художественная
Чтение художественной литературы
Слушание
Исполнение
Импровизация
Экспериментирование
Подвижные игры
(с музыкальным
сопровождением)
Музыкально-дидактические
Обсуждение
Разучивание
атрибуты для сюжетных игр, сувениры родным или детям младшего возраста, предметы личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскурсия, и другие формы. Эффективность «мастерской» будет значительно выше, если педагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоционального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.
В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Мониторинг деятельности дошкольных образовательных учреждений по введению в действие ФГТ свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГТ, в целом руководствуются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализацией. Так, в ГДОУ - детском саду № 69 «Марина» компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга (директор Е.А. Винокурова, научный руководитель М.Е. Вер-ховкина) разработаны формы перспективно-календарного планирования для всех специалистов, осуществляющих образовательный процесс в группе детей дошкольного возраста (воспитателя, педагога-психолога, инструктора по физической культуре, старшего воспитателя, музыкального руководителя). Приведем в качестве примера форму календарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса реализуется в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализацию тематических проектов).
На главный практический вопрос, который должен быть решен для полноты понимания изменений в планировании, - каким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.
В них (графах 3-5) указываются соответствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей развития детских деятельностей, эффективности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможности применения для группы, подгруппы детей или отдельного ребенка.
Планирование воспитательно-образовательного процесса в соответствии с ФГТ может быть представлено в других формах и видах.
Малоизученным и весьма актуальным в свете ФГТ вопросом современной теории и практики дошкольного образования является вопрос о временно м дозировании детских видов деятельности и конкретных форм работы внутри каждого из них. В настоящее время мы не располагаем завершенными исследованиями по данной проблеме. Есть лишь указания отдельных авторов, например, О.М. Дьяченко и ТВ. Лаврентьевой, на то, что «дети могут заниматься одним видом деятельности от 10 минут в возрасте 1 года до
Планирование воспитательно-образовательной работы
I руппа___________________________________
Тема проекта ___________________________________________________
Цель проекта ___________________________________________________
Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) _______________
Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.)
Дата проведения итогового мероприятия _______________________________
Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие
Образовательные области
Совместная деятельность взрослого
и детей с учетом интеграции
образовательных областей
Непосредственно
образовательная
деятельность
Групповая,
Индивидуальная
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Организация
развивающей
среды для
самостоятельной
деятельности
детей (центры
активности, все
помещения
Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными и художественными школами, общеобразовательными учреждениями)
1-1,5 часа в старшем дошкольном возрасте» 18 , конечно, при условии посильности и интересности этой деятельности. Педагогам и гигиенистам, занимающимся исследованиями в области дошкольного образования, необходимо объединить свои усилия для научного обоснования и экспериментального подтверждения решения указанного вопроса в целях правильной организации образовательного процесса практическими работниками системы дошкольного образования. Действующие гигиенические требования по понятным причинам устанавливают нормы максимального объема лишь учебной нагрузки, в том числе учебных занятий в дошкольных образовательных учреждениях, но не нормы организации детских видов деятельности и соответствующих им форм работы.
8. Вводится «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества (подчеркиваю, качества, а не знания, умения и навыки), которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: физически развитый, любознательный и активный, эмоционально отзывчивый, овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту, и др.(заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации Елена Леонидовна Низиенко).