PAGE_BREAK--
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – эти дети ведут себя «правильно».

Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем.Любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь.

Таким образом поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
ЗНАЧЕНИЕ ИГР ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.
Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников.

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.

Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А. И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.

Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность. При помощи игры можно решать самые разные задач: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.

Богаты коррекционные возможности не только сюжетных игр, но и игр – драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх – драматизациях типа «Какая Я», «Какая наша группа», дети получают возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях.

Коррекционным целям способствует и «перенос» негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ. «Отстраняясь» таким образом от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценность представляют игры – драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам.

В повседневной жизни воспитателю и родителям постоянно приходится сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей, которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликтами между родителями и ребенком, межличностными отношениями, взаимодействиями в системе «воспитатель – ребенок», «ребенок – ребенок», «ребенок – дети», «ребенок – семья».

Эти проблемы дети не в состоянии решить самостоятельно, поэтому отклонение в поведении детей актуализируют проблему современной диагностики их причин, планирование адекватных приемов психолого – педагогической коррекции, усиленной при необходимости врачебной помощи.

Путей коррекции на сегодняшний день очень много. Например, семья Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка быть таким, каков он есть. Е. В. Титова уверена, что детей нельзя оберегать даже от самых тяжелых испытаний, этим и доказывая свою любовь к ним. Д. Ч. Добеон считает необходимым, прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать. Ш. Сузуки основным направлением выделяет заинтересованность ребенка деятельностью. М. И. Бука утверждает, что ни в коем случае нельзя высмеивать ребенка, напротив нужно повышать его самооценку. Рон Кемпбелл и Ч. Л. Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком, а затем воспитание дисциплины.

М. И. Буянов утверждает, что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важных требований: во-первых, взрослые должны быть эмоциональны в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ко всему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимо для формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому человеку, во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком, так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживания защищенности, в-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реальных его возможностей – это необходимо для формирования воли и других важных качеств для развития способности действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узко ситуационно; в-четвертых следует давать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по мере возможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам.

А. В. Запорожец и Л. З. Неверович выделяют как метод коррекции литературу. Литература по их мнению является неиссякаемым источником самых разнообразных эмоций.

Одним из методов коррекции является игра. В практике детской психотерапии одним из первых применил игру З. Фрейд.

Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии. Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведения посвящены исследования Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльвонина и других. Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется в детском возрасте.

Эволюционное игровое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критических периодов. Однако подчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развития детская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важных момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога. Важным здесь является обучающий, развивающий и корректирующий характер игры.

Под влиянием наследственных программ игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимодействий, Формированию вида специфических комплексов поведения, приобретению навыков в общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий и развивающий характер, т.к. ребенок играет не только с детьми, но и с родителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны во взрослом состоянии. Игра позволяет проектироваться в выполнении двигательных актов и общественных взаимодействий, которые будут необходимы в жизни, она служит тренировкой и обогащает информацию об окружающей среде. Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения и индивида.

Развивающий эффект игры обеспечивается ее двуплановостью. С одной стороны играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне реальных задач, с другой стороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации, с ее ответственностью и многочисленными обстоятельствами.

В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе:

1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.

2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит не двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).

3. Имеется выигрыш.
Развивающий характер игры отражен во взглядах К. Гросса, который считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, его теория носит название «Теория предупреждения». К этой же мысли склонялся В. Штерн, который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта.

Точка зрения на врожденный характер детской игры высказывал и поддерживал З. Фрейд, и позднее его ученики. Он считал игру выражением глубинных инстинктов и относил ее в сферу бессознательного. Точка зрения подтверждает то, что большинство детских игр - осуществляется на три основные темы: «Хищник-жертва» (Один прячется, убегает, другой догоняет, ищет, ловит) «Брачные партнеры» (разыгрываются ритуалы знакомств, ухаживания, строительство гнезд, нор), «Родители-дети» (один делает вид, что кормит, согревает, носит, чистит другого).

Все эти важнейшие моменты эволюции всех млекопитающих отражены в детских играх, что подтверждает наследственно закрепленный характер игр, а следовательно, определяет наличие возрастных и критических периодов игрового поведения, соответствующих уровню развития нервной системы ребенка, его мозга. Отсюда неуклонно следует вывод: отсутствие соответствующих условий для осуществления игровой деятельности ребенка может отрицательно отражаться на его дальнейшем развитии. Когда дети мешают товарищам по играм, предметов с которыми может играть или ограничивают игры даже с самим собой, они вырастают трусливыми, неудачно ведут себя при контактах с другими. Им трудно образовать пару, жить в мире с другими. Им трудно ухаживать за потомством.

С другой стороны игра детей - качественное приобретение исторического развития человека.

Способствуя накоплению и приобретению жизненного опыта, она в тоже время является социальной, что также необходимо учитывать в диагностической и коррекционной работе.

Многое в играх детей общее с миром животных: основные игры детей –это игры в догонялки, прятки, пап и мам, кормление кукол, уход за ними, борьба, коллективная борьба против «чужих» (игры в войну). Копаться в песке, делать «секреты», собирать безделушки, прятать их так, чтоб их никто не нашел. Но среди многочисленных вариантов, тем, общих с животными, дети играют в не меньшей степени и в чисто человеческие игры, в которые со щенком и котенком не поиграешь, - они подражают работе взрослых, играют в специально придуманные родителями и воспитателями игры, развивающие эрудицию и творчество, это целая область экспериментов.

Детская игра заключается в воспроизведении действий и взрослых и отношений между ними и направлены на ориентировку и познание предметное и социальной действительности, одно из средств физического, умственного, нравственного воспитания детей.

Важным для организации диагностической и коллекционной работы практического психолога является положение Эльюнина, о том, что каждому возрастному периоду соответствует четко фиксированная «Ведущая деятельность». В дошкольном возрасте это непосредственное эмоциональное общение от рождения до года, предметно –манипулирующая деятельность от года до трех лет, и сюжетно-ролевая игра от трех до семи лет. Именно детская игра, соответствующая возрастному периоду, как ведущий вид деятельности дошкольников, определяет развитие его мышления, памяти, внимания.

По А. Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития, неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечаток прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо сказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка. Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом.

Правильно сформированное игровое поведение должно соответствовать определенной структуре. В большинстве случаев игра сопряжена с перестройкой стереотипных действий, наблюдаемых у взрослых, эти перестройки можно подразделить на шесть типов.

1. В игре может быть изменена последовательность действий.

2. Отдельные акты, входящие в последовательность могут быть преувеличены.

3. Некоторые акты, входящие в последовательность, могут многократно повторяться.

4. Нормальная последовательность может оставаться незавершенной, т.е. закончиться раньше, чем обычно, в результате перехода к посторонним действиям.

5. Некоторые движения могут быть преувеличены и многократно повторены.

6. Отдельные движения, входящие в последовательность могут остаться незавершенными.

Кроме того, могут перемешиваться акты, обычно связанные с совершенно разной мотивацией.

При постановке диагноза при психодиагностической работе с детьми необходимо отмечать, насколько выражены эти типы в их игровой деятельности и соответствия их возрастному периоду развития.

Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенностей как:

Ненаправленность действий;

Импульсивность;

Эффективная связь с окружающими;

Робость, боязливость, застенчивость.

Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре. Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития.

Таким образом анализируя научную литературу, по изучению игрового поведения детей, можно отметить, что исследователи придают огромное значение игровому поведению детей как основе развития у ребенка сенсорной, моторной и интеллектуальной деятельности. Все отмечают качественное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении с играми животных.

Наличие в мозгу центров игрового поведения указывает на наследственный характер игры, которую можно оценить как сложные врожденные инстинктивные программы, дополненные индивидуальным опытом. Процесс созревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либо наследственно - закрепленный тип игрового поведения. Это позволило Плаже, Эльюнину, Выгодскому, Леонтьеву и другим психологам выделить игру как особый вид деятельности в дошкольном возрасте, указать на возрастное усложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критических периодов в развитии игрового поведения детей.

Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет развития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в процессе развития совершенствуется и усложняется в зависимости от возрастного этапа. Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закреплены, что на них трудно влиять воспитательными воздействиями. Игры более позднего периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке.

Сохраняя биологические основы, игра детей уже в раннем периоде несет огромные возможности для вариантов деятельности, для развития творческого, абстрактного освоения мира. В развитии игровой деятельности можно выделить несколько этапов формирования:

1. Включение игрового поведения под влиянием внутренней наследственной программы развития и факторов воздействия, необходимость, обогащенная внешняя предметная (сторона) среда;

2. Включение и обработка врожденных игровых программ под влиянием общения в семье. Особое значение парное взаимодействие;

3. Включение врожденных игровых программ и обработка их в условиях коллективного взаимодействия (в детских коллективах), детский сад, школа. На этом этапе отрабатываются формы взаимодействия в коллективах, подчинение своих интересов интересам коллектива и общества.

Организуя детскую игру, психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых навыков, может установить степень отставания, задержки, удлинения игрового периода.

Диагностика причин не является самоцелью, она подчинена главной задаче-разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Л. С. Выгодский писал об игре, как об основном условие развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающей уровень его ближайшего развития. Однако создавать ближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она на сможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умению навыков.

Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной. Если критический период, почему либо пропущен, то последствие этого обычно необратимы. Например, подвижные игры дают возможность развивать и совершенствовать движение детей, оказывает большое влияние и на нервно-психическое развитие ребенка, формирование важных качеств личности, они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы. В этих играх развивается сообразительность, смелость, быстрота реакции.

По мнению П. Ф. Лесгафта, они выступают за своеобразные законы, выполнение которых обязательно для всех участников игры. Осознание правил ведет к тому, что дети становятся более организованными, приучаются оценивать свои действия и действия партнеров, продолжение
--PAGE_BREAK--

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – эти дети ведут себя «правильно».

Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем не любознательный. Любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь».

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Важное место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т. д.

Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

Особенно острой проблема тревожности является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют "возрастом тревог". Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения.

Коррекция детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии

Программа «Самочувствие»

Данная программа представляет собой набор игр, объединенных в два цикла и направленных на снижение уровня тревожности у детей.

Первый цикл включает в себя игры, основная цель которых – снижение уровня тревожности, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля

Второй цикл включает в себя игры, основная цель которых – помочь ребенку осознать собственные чувства, переживания и освоить новые эффективные социально приемлемые стратегии поведения.

Каждое занятие может включать в себя либо одну игру, как представлено в программе, либо комбинацию нескольких игр на усмотрение психолога. Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно расположенного вдали от музыкального и спортивного зала и от других источников повышенного шума.

Первый цикл

Занятие 1. «Игра в рисунки»

Занятие 2. «Разрывание бумаги»

Занятие 3. «Игра с секундомером»

Занятие 4. «Представь, что ты это можешь»

Занятие 5. «Игра с глиной (тестом, пластилином)»

Занятие 6. «Волшебный ковер»

Занятие 7. «Спрятанные проблемы»

Второй цикл

Занятие 8. «Чувства»

Занятие 9. «Мир чувств»

Занятие 11. «Сочинение историй с помощью предметов»

Занятие 12. «Стройка»

Занятие 13. «Фотоальбом»

Первый цикл

«Игра в рисунки»

Первая встреча с психологом, как правило, вызывает у детей тревогу или усиливает имеющееся чувство тревожности. «Игра в рисунки» позволяет снизить у ребенка уровень тревоги для повышения эффективности дальнейшей работы.

В начале проведения игры психолог спрашивает у ребенка, играл ли он когда-нибудь в рисунки, и при этом начинает рисовать и одновременно комментировать. Со словами: «Нарисуем-ка домик», – он рисует квадрат, а в нем два квадратика поменьше (окна) и прямоугольник посередине (дверь). «Это – обычный домик, с двумя окнами, крышей и трубами» (треугольник – крыша, два прямоугольника – трубы).

«Саша жил в доме со своими родителями. Однажды они купили ему щенка». Психолог обращается к ребенку: «Как же Саша назвал щенка?» Ребенок может предложить какую-нибудь кличку. Если он этого не делает, психолог сам ее предлагает. «Назовем его Рексом. Однажды Саша вернулся из садика и не нашел дома Рекса. Он вышел на улицу поискать собаку». Психолог проводит прямую линию от двери вниз.

Затем он обращается к ребенку: «Как ты думаешь, нашел Саша там свою собачку?» Если ребенок отвечает «нет» или молчит, психолог продолжает рассказ. Если ребенок отвечает «да», психолог говорит: «Подойдя к собачке, Саша увидел, что она только похожа на Рекса, но это не Рекс». Затем продолжает рассказ: «Саша стал дальше искать Рекса». Психолог проводит несколько линий до тех пор, пока не получится что-то похожее на четыре лапы, и тогда говорит: «Саша вспомнил, что Рекс любит гулять в парке и пошел туда». При этом нужно провести линию немного вверх, а затем в сторону, чтобы было похоже на хвост. «Саша ходил по парку (завитушка на хвосте), но так и не нашел Рекса. И тогда он пошел домой». Здесь можно спросить, какое настроение было у Саши, как быстро он шел домой, что делал по дороге. Затем психолог проводит горизонтальную линию влево и соединяет парк (хвост) и дом (голова собаки). В итоге должен получиться рисунок, похожий на собаку. Затем психолог спрашивает: «Что случилось с нашим рисунком?» Если ребенок отвечает, психолог завязывает с ним разговор. Если он молчит, то психологу самому нужно сказать, что рисунок превратился в собачку. Затем можно предложить ребенку порисовать самому.

«Игра в рисунок» позволяет ребенку снизить уровень тревожности и дает возможность установить положительные взаимоотношения ребенка с психологом.

«Разрывание бумаги»

Данная игра способствует снижению напряжения, дает ребенку возможность выразить эмоции и снизить состояние тревоги у детей.

Для работы необходимо иметь старые газеты или любую другую ненужную бумагу. В начале игры психолог может, не объясняя правил, просто предложить ребенку рвать бумагу. Затем он сам берет газету и начинает ее рвать и бросать кусочки в центр комнаты, говоря при этом ребенку, что размер кусочков не важен. Если ребенок не подключается сразу к работе, его нельзя заставлять. Психолог может встать спиной к ребенку, делая вид, что не замечает его. Как правило, дети включаются в игру. Когда куча в центре комнаты становится большой, психолог предлагает ребенку поиграть с кусочками и начинает энергично подбрасывать их вверх, разбрасывать по комнате.

«Игра с секундомером»

Эта игра проводится для того, чтобы ребенок овладел навыками самоконтроля. В результате у ребенка повысится мотивация контроля за своими реакциями и он получит возможность почувствовать удовлетворение от результата выполненного действия.

Для проведения игры понадобятся секундомер, фишки, принадлежности для рисования, кубики. Ребенку предстоит выполнить одну из двух задач: построить из кубиков башню или раскрасить сделанное по трафарету изображение.

Начиная игру с секундомером, психолог говорит: «Сейчас я тебе дам десять фишек. Вот кубики. Тебе за 10 минут нужно построить башню. Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. При этом каждый раз, как только ты отвлечешься, начнешь разговаривать, задавать мне вопросы или заниматься чем-нибудь другим, ты будешь отдавать мне по одной фишке. Если же ты справишься с заданием за 10 минут, я дам тебе еще 10 фишек. Когда наберешь 30 фишек, ты выиграешь и получишь приз».

Усложнение игры состоит в том, что после нескольких занятий (когда ребенок научится не отвлекаться) психолог во время выполнения задания нарочно отвлекает ребенка. При этом последнему дается инструкция не обращать на терапевта внимание. Последующие возможные усложнения игры связаны с удлинением времени выполнения задания на 5 минут.

«Представь, что ты это можешь»

Упражнение используется с целью выработки у ребенка уверенности в своих силах. Ребенку предлагается не просто что-то сделать, а представить, что он может это сделать и показать. Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может отказаться. В этом упражнении психолог просит его представить, что он может завязать шнурки и показать, как это делается.

В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. Причем в данном случае для ребенка является более ценным сам процесс самостоятельного действия, чем его результат.

«Игра с глиной (тестом, пластилином)»

Для проведения игры необходимо иметь пластичный материал (глину, тесто, пластилин), набор формочек (позволяющих отразить разнообразные эмоционально значимые темы), скалку, различные изобразительные и поделочные предметы (камушки, перья, зубочистки, карандаши, стеки, молоток, пластмассовый нож).

Вначале ребенку дается возможность изучить свойства предоставленного ему материала, поиграть с ним. При этом психолог может также играть с материалом. Как правило, вначале ребенок некоторое время играет с материалом и предметами, изучая их свойства и наблюдая за реакцией терапевта. Затем он переходит к основному этапу работы – созданию определенных образов. Работа каждого ребенка с материалом индивидуальна, поэтому психологу нужно вести себя достаточно чутко и осторожно, чтобы выбрать оптимальный момент для того, чтобы вмешаться в процесс детского творчества.

Существуют два основных способа работы детей с материалом:

1. Создание единичных символических образов.

2. Создание набора фигур или изображений, которые используются для ролевой игры.

Данная игра позволяет ребенку снизить уровень тревожности, ослабить и снять эмоциональное и физическое напряжение.

«Волшебный ковер»

Игра направлена на снятие у ребенка напряжения, скованности и на снижение уровня тревожности.

Для проведения игры необходимо иметь маленький легкий коврик, который ребенок мог бы легко перемещать, но в то же время мог уместиться на нем сидя и лежа.

Психолог предлагает коврик ребенку и говорит, что это не простой коврик, а волшебный, и в данный момент он превратился в дом (больницу, садик, кроватку и т. д. в зависимости от проблемы ребенка). Затем психолог предлагает поиграть на этом коврике и сам включается в игру, беря на себя роль мамы (воспитателя или другого человека в зависимости от проблемы ребенка).

«Спрятанные проблемы»

Большинство тревожных детей склонны держать в себе тревожные переживания. Эта игра позволит ребенку проявить свои чувства, снизить уровень тревожности и подготовиться к играм второго цикла.

Для проведения игры понадобятся пустая емкость с крышкой (ящичек, коробка), фломастеры, бумага. Психолог проделывает в крышке отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги. Затем он предлагает ребенку нарисовать, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в «почтовый ящик», т.е. спрятать проблему. Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый листочек («вложить» в него проблему) и «спрятать» ее в «почтовом ящике».

После занятия можно спросить ребенка, что он хочет сделать с содержимым ящика. Если ребенок затрудняется с ответом психологу нужно предложить различные варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь и т.д.

Второй цикл

«Чувства»

Основная цель игры – помочь ребенку в выражении чувств и обучение соотнесению эмоциональных состояний с их рисуночными изображениями.

Для проведения игры психологу необходимо подготовить кубики с нарисованными на них лицами, изображающими различные чувства (радость, злость, печаль, веселье, обида и др.).

На первом этапе психолог знакомит ребенка с изображениями, называя чувства. Затем он просит ребенка показывать ему кубик и называть, какое чувство на нем нарисовано. При этом вовсе не обязательно, чтобы ребенок называл именно то чувство, которое первоначально было закреплено за изображением.

На следующем этапе психолог предлагает ребенку построить башню или дом из кубиков. При этом ребенку необходимо брать любой кубик, называть чувство, которое на нем изображено, а затем использовать его для постройки.

Усложнение игры заключается в том, что ребенку предлагается не только назвать чувство, которое изображено на кубике, но и рассказать, в какой ситуации он испытывал (испытывает, мог бы испытывать) это чувство.

«Мир чувств»

Данная игра позволяет ребенку ощутить безопасную дистанцию, необходимую для словесного описания своих переживаний. Вовлечение в игру способствует снятию психологических защит и в условном игровом контексте делает возможным словесное описание ребенком своих переживаний. Кроме того, игра позволяет ребенку отреагировать свои чувства, которые он осознает, но не может выразить словами.

В ходе игры психолог располагается на уровне ребенка: либо за столом, либо на полу. У него имеются 8 листов бумаги размером 10x15 см, а также маркер и стаканчик с фишками. Это могут быть крышки от бутылок, кружочки, вырезанные из цветного картона, или игральные фишки.

В начале игры ребенка просят перечислить все знакомые ему чувства. При этом психолог с помощью рисунков на листе бумаги схематично передает это чувство (например, радость – улыбка, грусть – слеза и т. д.). Психолог старается, прежде всего, выяснить те чувства, которые связаны с имеющимся нарушением у ребенка. При затруднении словесного выражения чувства психолог может подсказать ребенку варианты. После того как все 8 листов заполнены, психолог располагает их перед ребенком. Затем психолог рассказывает какую-либо историю, при этом он кладет фишки на те картинки, которые соответствуют его чувствам. Задание можно несколько усложнить, если с помощью фишек передавать интенсивность и силу чувства: чем сильнее чувство, тем больше фишек на одной картинке.

Следующие истории ребенок рассказывает сам, а психолог кладет фишки на соответствующие рисунки. Если для передачи чувств не хватает изображений, их можно нарисовать дополнительно. Данная игра особенно эффективна при работе с тревожными детьми: она позволяет разобраться в причинах, вызывающих у ребенка тревожное состояние.

«Направленная визуализация»

В основе этой игры лежит метод релаксации. При использовании этой игры в работе с детьми вначале необходимо применять упражнения, направленные на достижение сфокусированного внимания на фоне релаксации, а затем вызывать у ребенка зрительные образы.

При использовании этого метода ребенок получает контроль над собственным телом и чувствами, но только при условии, что он способен к последовательному выполнению простых заданий и не сопротивляется релаксации.

Ребенку предлагается расположиться в специальном, удобном кресле или на кроватке. Затем ребенка просят сконцентрироваться поочередно на каждой группе мышц (ноги, руки, тело, лицо), попеременно напрягая и расслабляя их. В конечном итоге достигается расслабление всех мышц. Хотя глубокая мышечная релаксация способствует успешному проведению направленной визуализации, на начальных этапах работы или при работе с маленькими детьми (которым трудно сохранять неподвижное положение) достаточно просить ребенка просто выполнять задания, связанные с фокусировкой внимания на разных мышечных группах. Следует учить ребенка достигать релаксации с открытыми глазами. Это поможет ему в дальнейшем активизировать свое воображение в условиях, не способствующих погружению в глубокую релаксацию.

«Сочинение историй с помощью предметов»

Эта игра позволяет ребенку определиться со своими чувствами и осознать последствия своих действий в той или иной ситуации.

Для проведения игры понадобятся пять или шесть предметов. Эти предметы кладут перед ребенком и объясняют, что ему нужно придумать о них историю, причем история должна быть интересной и должна чему-то учить. После этого ребенок выбирает предмет и придумывает о нем историю. Во время рассказывания психолог может проанализировать, с каким героем идентифицирует себя ребенок, какие приписывает ему чувства и поступки, насколько они реальны. Затем психолог пересказывает историю, придуманную ребенком.

Основная цель сочинения ребенка и его пересказа психологом заключается в предоставлении ребенку возможности понять свои чувства и осознать последствия своих действий.

«Стройка»

Данная игра поможет ребенку научиться вербально и невербально выражать свои эмоции.

Для проведения игры необходимы кубики, используемые в качестве строительного материала. Психолог объясняет ребенку, что они вместе будут строить дом (заборчик, башню и т. п.). Но прежде чем положить кубик, ребенку нужно рассказать, что его раздражает больше всего. Только после этого он может положить свой кубик. Затем психолог делает то же самое. В следующий раз ребенок может рассказать, что ему больше всего нравится, затем - что его веселит, от чего ему грустно, чего он боится и т. д. «Фотоальбом»

Данная игра позволяет не травмирующим ребенка образом выяснить его чувства по поводу определенных событий и значимых для него людей, а также помогает ребенку выразить свои чувства.

Для проведения игры необходимо попросить родителей, чтобы они подобрали и принесли семейные фотографии, на которых достаточно четко были бы изображены близкие родственники ребенка и, по возможности, жизненные ситуации, отражающие различные стороны жизни ребенка. Также понадобятся ножницы, клей, фломастеры, бумага, скотч.

Принесенные фотографии раскладываются на полу, чтобы их можно было хорошо видеть. Затем психотерапевт задает ребенку вопросы, касающиеся изображенных на фотографиях людей. После чего выявляются фотографии, которые ребенку почему-либо не нравятся. Психолог расспрашивает ребенка, что именно на них ему не нравится, и просит сделать так, как ему бы понравилось: разрисовать фотографии, вырезать тех людей, которые ему не нравятся, приклеить тех, которые нравятся, и т.д. Если ребенок не обладает достаточными техническими навыками, психолог может помочь ему в изменении фотографий. Измененные фотографии складываются в отдельный «фотоальбом».

Подобную игру можно проводить несколько раз в течение всего процесса коррекции для отслеживания того, изменяется ли отношение ребенка к близким родственникам. Переделанные фотографии могут служить также достаточным информационным материалом. С разрешения ребенка этот «фотоальбом» можно показать родителям.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игра-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Выводы по главе 1.

Состояние чистой или как говорят психологи, "свободно плавающей", тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против чего бороться и защищаться.

Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и "под маской".

Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи.

Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу, Рогов Е.И. предлагают ряд приемов, например «приятное воспоминание», где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица.

Раиса Викторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы.

А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей и учителей. Им были разработаны коррекционные программы

Программа для детей, поступающих в школу.

Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.

Программа по развитию уверенности в себя и способности к самопознанию и др.

Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке « Психогимнастика» разработала упражнения на релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей.

Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает в себя как физическое напряжение, так и визуализации (некоторые представления).

Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.

Игры с тревожными детьми

Тревожность - это довольно устойчивая индивидуальная психологическая особенность, которая состоит в повышенной склонности человека испытывать беспокойство по самым разным поводам (или вовсе без них). Если ребенок иногда испытывает беспокойство в каких-то ситуациях, например перед публичным выступлением или проверочной работой, а иногда в тех же обстоятельствах остается достаточно спокойным, то мы можем говорить о тревоге, но не о тревожности. Тревожность - устойчивое свойство, и можно сделать вывод, что оно характерно для ребенка, если он проявляет тревогу часто и в самых разных ситуациях: при знакомстве с новыми людьми, отвечая у доски, выполняя домашнюю работу. При этом тревожные дети часто не могут объяснить, чего именно они опасаются. Если же они знают, чего боятся, то тогда мы говорим о страхе (у страха всегда есть объект - человек, животное, предмет или ситуация). Естественно, что и у тревожных детей могут быть страхи - отдельные или очень много.

Характеристика тревожного ребенка:

Любое задание или новое событие вызывает беспокойство;
- во время выполнения заданий или при попытках овладеть своим волнением часто напряжен, скован (наблюдается мышечное напряжение в области лица и шеи);

Беспокойно спит, жалуется на страшные сны; внимание не нарушено, но ребенку трудно сконцентрироваться на чем-либо;
- плохо переносит ситуации неопределенности или ожидания;
- не уверен в себе, своих силах, ожидает неудач в деятельности;
- старается скрывать свои проблемы и тревогу.
Основные факторы, которые способствуют появлению у ребенка тревожности:

Прежде всего, роль наследственности: у тревожных родителей чаще вырастают тревожные дети. Причем это происходит не только за счет передачи генов, но и через подражание взрослым в семье, через принятие их образа мысли и поведения.

Причиной тревожности у детей является обстановка в семье, чаще всего нарушение отношений с родителями. Так, в случае если родитель придерживается стиля воспитания, который можно образно назвать "диктатура", или предъявляет к ребенку завышенные требования, то велика вероятность, что, пытаясь соответствовать папиным и маминым ожиданиям и предвосхищая их недовольство, малыш станет очень тревожным. Аналогично могут воздействовать и конфликтная атмосфера в семье, если родители ссорятся между собой, неудовлетворенность взрослых в семье своим уровнем дохода, работой, образом жизни.

Вызывает резкое повышение тревожности развод родителей. Особенно травматично протекает этот период, если взрослые не могут договориться между собой, и непоследовательны в своем поведении. Например, если папа обещает завтра пойти с дочерью в парк, но потом пропадает на неделю, решая свои проблемы, или если мама, когда подходит время встречи с папой, начинает убеждать девочку, что ей нужно сегодня подготовиться к занятиям вместо полноценного досуга с отцом.

Возникнет тревожность у детей в семьях, где нет согласия между взрослыми по вопросам воспитания или их действия спонтанны и непоследовательны. Отец считает, что за совершенный ребенком проступок его надо наказать домашним арестом на неделю. Мама в принципе согласна, но считает меру слишком суровой и втайне от папы ее смягчает (если ребенок ведет себя хорошо, то она позволяет ему ходить в гости к другу). Причем в следующий раз позиции взрослых могут меняться на противоположные.

Тревожность может возникать, если за короткий промежуток жизни ребенка произошло много перемен, к которым ему приходится адаптироваться. Так, если сложить вместе замену бабушки няней, выход мамы на работу, начало обучения в первом классе, то нужно ли говорить, что результатом такой "суммы" может стать повышенная тревожность даже у вполне спокойного и эмоционально устойчивого ребенка.
- Тревожность может сопровождать какие-то серьезные эмоциональные расстройства, физические или психические заболевания. Если есть основания подозревать возможность такой причины, то лучше проконсультируйтесь у специалистов.

Улучшить жизнь тревожного ребенка, можно, если вести работу в трех направлениях:

Повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои способности;
- учить ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку;

Обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство.
Педагоги могут для этого использовать в своей работе игры и игровые упражнения:

"Копилка достижений"

Это очень хорошая игра, которая должна перерасти в привычку видеть и ценить свои маленькие победы каждый день. В дальнейшем можно будет заменить его устным обсуждением своих ежедневных достижений. Итак, возьмите какую-нибудь картонную коробку или вместительную банку и вместе с ребенком оформите ее так, как ему хотелось бы, чтобы выглядела копилка его главных ценностей - маленьких и больших собственных успехов в жизни. Отдельно приготовьте небольшие листочки бумаги. А теперь введите правило: к концу дня, если ребенок находится в дошкольном учреждении, он обязательно должен вспомнить и нарисовать на листочке какое-то свидетельство успеха, которого он достиг за день, если ребенок находился дома, то он тоже должен нарисовать на листочке какое-то свидетельство успеха, которого он достиг за день. Важно, чтобы даже в самом неблагополучном дне ребенок смог найти что-то, что ему удалось. "Утяжеление" копилки со временем само по себе наполняет детей гордостью и большей уверенностью в своих силах, особенно если родители и другие члены семьи относятся к его маленьким победам с уважением (а не с высоты своих лет и опыта). К этой копилке можно обращаться, когда ребенку кажется, что он встретился с непреодолимыми для него трудностями, или в периоды, когда его критический взгляд направлен на свои способности и он видит себя никчемным неудачником. В такие периоды полезно вспомнить, что у ребенка есть опыт преодоления трудностей и достижения успеха. Это поможет ему настроиться на позитивный лад.
Примечание: Данную игру можно использовать сначала для поднятия самооценки ребенка, а потом для повышения веры в свои силы.

"Закончи предложение"

Сколько бы окружающие ни рассказывали ребенку о том, какой он замечательный, самым важным является момент, когда ребенок примет их мнение и согласится с тем, что он действительно имеет ряд достоинств и заслуживает уважения. Возьмите мяч. Объясните ребенку правила игры: вы будете кидать ему мяч и начинать предложение, а он должен бросить его обратно, назвав окончание, пришедшее ему на ум. Все предложения будут касаться ребенка. Одни и те же "начала" могут прилетать к ребенку несколько раз, но придуманные им "окончания" должны различаться. А теперь кидайте ребенку мяч со словами: "Я умею...", "Я могу...", "Я хочу научиться...".
Примечание: Каждое начало предложения повторяйте несколько раз, чтобы ребенок осознал, как много он всего умеет, над, чем обычно не задумывался, а ведь когда-то он этому научился.

"Волшебное путешествие"

"Водопад света"
Эта игра также использует воображение ребенка. Она научит детей расслаблять свое тело и получать радость. Предложите детям сесть или лечь удобнее и закрыть глаза, расслабится, несколько раз глубоко вдохнут и спокойно выдохнуть. Представить себе то, о чем вы им говорите, ощутить это всем телом. "Представьте себе, что вы стоите у необыкновенного водопада. В нем нет воды, а вместо нее вниз струится мягкий солнечный свет. Подойдите ближе к этому водопаду, встаньте под его струи…. Почувствуйте, как этот чудесный свет падает на вашу голову. От него расслабляются все мышцы…. Вот расслабленными стали лоб, рот, шея… Везде, где прошел такой световой луч, тело спокойное, теплое и как будто светится. Теплый свет стекается к плечам, к рукам - они стали очень податливыми, мягкими. Струйки света стекают по спине, и вы чувствуете, как в ней исчезает напряжение. Водопад смывает напряжение и с вашей груди, с живота… Вам приятно чувствовать, что вы спокойно и легко дышите... Струйки света движутся по вашим рукам, локтям, пальцам. Нигде не остается даже капли зажатости… Свет течет и по ногам, к ступням, к пальцам ног... Теперь все ваше тело светится теплым светом. Оно расслабленное и мягкое… Вам легко дышится. Вы чувствуете, как ваше тело сбросило напряжение и наполняется свежими силами. Побудьте под этим водопадом, пока я считаю до десяти, а потом вы откроете глаза бодрыми и отдохнувшими.Примечание: Возможно, это упражнение не сразу получится у детей полностью. Не стоит огорчаться из-за этого. Периодические тренировки не пройдут даром. Но если же, наблюдая за детьми во время этой медитации, вы не видите, как напряжение действительно волнообразно покидает его тело, то попробуйте повторить эту игру в другое время, желательно перед сном, когда дети уже находятся в спокойном, полусонном состоянии.

Глава 1. Тревожность как психологическая характеристика детей дошкольного возраста

1.1. Психологическая характеристика детей 6 – 7 лет

У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

У ребенка развито устойчивое положи тельное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач. При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.

Развитие произвольности и волевого начала проявляется в умении инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок стремится качественно выполнять какое – либо задание, сравнивать с образцом и переделать, если что – то не получилось.

Попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям свидетельствует о новом этапе развития познавательных способностей. Ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими изображениями, графическими схемами, делает попытки использовать их самостоятельно.

Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие.

Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение.

В 6 – 7 лет развивается наглядно – образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач.

У старшего дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т. д.

Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к учению.

Таким образом, старший дошкольный возраст - период больших изменений и переживаний в жизни ребенка, который требует тщательного изучения и рассмотрения каждого отдельного события.

1.2. Сущность тревожности детей предшкольного возраста

В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизненного смысла предметов и явлений действительности. Чувства сопровождают все виды деятельности и поведения человека.

Понятие «тревожность» многоаспектно. В словарях оно отмечается с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследований сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику.

В психологическом словаре « тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживаниям тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий, стимулы приобретают эмоциональную окраску.

По мнению, тревожность определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

Психологическое явление;

Индивидуальную психологическую особенность личности;

Склонность человека к переживанию тревоги;

Состояние повышенного беспокойства;

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и другое.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащения дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастания общей возбудимости, снижение порогов чувствительности, когда ранее нейтральные.

В понятие тревожности входят понятия: « тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.

Тревога – эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.

Тревога в отличии от страха - не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.

Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).

Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер » ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую их них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со спецефическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую – нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

выделяет виды тревожности на основе ситуаций, вкоторых может находиться ребенок:

Школьная тревожность - подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей « страх перед поступлением в школу», «страх опросов» (в основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, сконфузиться, быть осмеянным); - самооценочная тревожность - формируется в результате сопоставления образа реального «Я» (каким человек является на самом деле) с образом идеального «Я» (каким человек желает себя видеть). Низкая степень совпадения между этими образованиями формирует данный вид тревожности; - межличностная тревожность - обусловлена сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Расхождения в оценках, данных человеком самому себе и полученных им от других, являются важным источником тревожности. Данный вид тревожности будет высоким в той мере, в какой значимые другие склонны, по мнению индивида, судить о нем отрицательно, относиться к нему критически и с неодобрением.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и ее уровневое строение. выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме. , выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный , недостаточный и конструктивный. Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.

Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность. Закрытые - (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступает, например, агрессивность . Влияние тревожности на личностное развитие, хотя впервые его отметил еще С. Къеркегор, считавший тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой жизни.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную спецефику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Таким образом, состояние тревоги имеет свою особую динамику в связи с особенностями возрастного развития детей . А это и есть основная идея для исследования этой проблемы в дальнейшем.

При описании психологических особенностей детей 6 – 7 летнего возраста большое значение уделяется перестройке эмоциональной сферы ребенка. Происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности - это полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

По мнению, личности, относящиеся к категории высокотревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие; наличие тревожности указывает на его неблагополучие.

Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими чертами как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего – то несуществующего, не имеющего четкого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего Я. Такая тревога у дошкольника обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречащими друг другу стремлениями, когда что - то важное для него одновременно притягивает и отталкивает. Тревожный ребенок становится социально дезадаптированным и поэтому он уходит в свой внутренний мир. Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность снимает тревожность. Тревожные дети – не вполне благополучный контингент: их успеваемость может быть крайне низкой. Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности и требующая различных способов коррекции. Следует также обратить внимание на детей, характеризующихся « «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный характер и препятствует полноценному формированию личности. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется вследствие неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности деятельности. При описании шести – семи летнего возраста следует обратить внимание на такую характеристику как школьная тревожность.

Вступая на порог новой, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин « школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки. Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы веренные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе.

В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем. Помимо боязни идти в сад, а затем и в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, сконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Психодиагностическое исследование детей старшей подготовительной группы показало, что повышенная тревожность у них вызывает переутомление, то есть временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Энергия расходуется не на образовательную деятельность , а на подавление тревожности.

1.3. Коррекционная работа психолога как способ снижения тревожности детей предшкольного возраста

Психологическая коррекция () - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психологической коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы, например, тревожность. Психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видам поведения и направлена на их изменение. Психокоррекционная ситуация включает в себя пять основных элементов: - человек, у которого выявлена проблема (самостоятельно или с помощью постороннего человека) и который нуждается в психологической помощи , в психокоррекции, - это лиент; - человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный изменить, оказать помощь, - это психолог, психокорректор; - теория, которая используется для объяснения проблем клиента; - набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиентов; - специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента. Проведение коррекционной работы требует от психолога определенной подготовки, которая включает в себя теоретический компонент (знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т. д.), практический компонент (владение конкретными методами и методиками коррекции) и личностную готовность специалиста, т. е. психологическую проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента. Психокоррекционный комплекс включает в себя 4 основных блока: - диагностический блок - его целью является диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции; - установочный блок – его целью является побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирования желания сотрудничать с психологом; - коррекционный блок – его целью является гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и с самим собой, определенными способами деятельности; - блок оценки эффективности коррекционных воздействий - его целью является измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки; В практике психологической коррекции различают две формы работы с клиентами: индивидуальную и групповую. В случае индивидуальной психокоррекции психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. Данная форма работы обеспечивает конфеденциальность, тайну и по своему результату бывает более глубокой; все внимание психолога направлено только на одного человека. При групповой форме психокоррекции психолог работает с группой клиентов, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с психологом, но и друг с другом. Специфика данной формы работы заключается в целенаправленном использовании групповой динами, т. е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы. Таким образом, психологическая коррекция достаточно длительный и трудно проходимый процесс, который требует не только специальных знаний и умений психолога, но и определенного отношения клиента к проводимой работе.

Методы практической коррекции тревожности детей 6 – 7лет Методы психологической коррекции тревожности в практике весьма разнообразны, они используются комбинированно по усмотрению психолога, и каждый из этих методов имеет свою специфику использования и определенные преимущества по результатам работы.

Выделяют следующие методы психокоррекции тревожности:

Игровая терапия - метод воздействия на детей и взрослых с использованием игры; игры способствуют созданию близких отношений между участниками группы, снимают напряженность, тревогу, страх перед окружением, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий;

Арттерапия - специализированная форма терапии, основанная на искусстве, в первую очередь на изобразительной и творческой деятельности, с помощью которой личность познает себя и самоактуализируется; среди вариантов арттерапии используются: использование уже существующих произведений искусства через их анализ и интерпретацию клиентами; побуждение клиентов к самостоятельному творчеству; использование имеющегося произведения искусства и самостоятельное творчество клиентов; творчество самого психолога (лепка, рисование и др.), направленное на установление взаимодействия с клиентом;

Музыкотерапия - метод, использующий музыку в качестве средства коррекции; активно используются в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.;

Библиотерапия – коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния; коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ним чувства, желания, мысли, усвоенные с помощью книг, восполняют недостаток собственных образов, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их к новым целям;

Танцевальная терапия – метод, использующий различные виды танца в целях коррекции эмоциональных расстройств, нарушения общения, межличностного взаимодействия; основной целью данного метода является развитие осознания собственного тела, развитие навыков общения, исследование чувств и др.;

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром;

Куклотерапия (частный метод арттерапии) - метод, основанный на идентификации ребенка или взрослого с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой; здесь кукла используется как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя); используется при коррекции страхов, заикания, нарушения поведения и др.;

Психогимнастика - метод, включающий курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоционально – личностной; используется при установлении контакта, снятии напряжения, отработку обратной связи и др.;

Перечисленные методы психокоррекции тревожности при их проведении требуют теоретической подкованности психолога в вопросах коррекции и предполагаемых результатах, а также умения индивидуально подобрать тот или иной метод работы с ребенком, учитывая особенности его возрастного развития и не нанося ущерб его психическому и физическому здоровью.

Резюме

Дошкольный, младший школьный возраст является одним из наиболее проблемных возрастов в психологии. В этом возрасте дети, более всего, склонны к переживанию тревог, беспокойства, способны к агрессивным поступкам в связи с этим. Большое количество проблем связано с освоением новой социальной роли ребенка - роли школьника, которая несет в себе большое количество требований и изменений, которые порой ребенку не по силам.

Поэтому важно быть рядом с ребенком во время вступления его в новую полосу жизни, « идти с ним рука об руку», помочь при решении неизвестных вопросов и задач; преодолеть его негативное отношение к окружающему миру.

В этом процессе должны участвовать не только родители ребенка.

Совместная работа медицинских работников, воспитателей детских садов, педагогов школ, психологов и т. д. может способствовать снижению у детей тревожности, создать предпосылки для адаптации этих детей в обычных жизненных условиях (социальная адаптация), а, следовательно, создает благоприятные условия для развития личности.

Психологу как узкому специалисту необходимо подробно изучать такие психологические характеристики как тревожность, агрессивность, самооценку, межличностные коммуникации детей и др. с тем, чтобы в случае необходимости объяснить ребенку, что с ним происходит и помочь в профилактике и коррекции различных психологических отклонений.

Глава 2. Экспериментальное изучение тревожности детей предшкольного возраста и ее коррекция

2.1 Логика проведения эксперимента

Исследование проводилось в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении детский сад № 87.

В исследовании участвовало 20 воспитанников старшей подготовительной группы, среди которых было продиагностировано 10 мальчиков и 10 девочек.

Проведенное исследование проходило в 5 этапов:

Изучение особенностей тревожности воспитанников старшей

подготовительной группы (личностной, межличностной и школьной тревожности).

Выявление группы детей, нуждающихся в психологической помощи и коррекции;

Консультация родителей детей выявленной группы;

Проведение коррекционных занятий по снижению тревожности для выявленной группы детей;

Изучение динамики изменения тревожности по результатам коррекционных мероприятий.

Каждый этап включал в себя следующие шаги:

Формулирование цели, гипотезы и подготовка материала;

Проведение исследования;

Обработка полученных данных;

Работа с детьми, педагогами, родителями;

На этапе формулирования цели, были выбраны основные методики в соответствии с требованиями, которые предъявляются к исследованию при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Было продумано время и место проведения исследования с учетом индивидуально – психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Организация исследования была одинаковой для всех воспитанников.

Комната, где проходило исследование, была хорошо освещена, посторонних раздражителей в комнате не было: резких звуков, запахов, новых предметов.

Исследование проводилось в первой половине дня (с 9.00 до 9.40); работа проводилась в индивидуальной форме

При проведении методик для изучения тревожности в начале работы объяснялась инструкция. Затем при индивидуальной работе с ребенком, все результаты фиксировались экспериментатором.

После проведения исследования проводилась обработка результатов, данные по каждому ребенку фиксировались в Карте психологической диагностики; на основании которой были выделены дети, нуждающиеся в психологической помощи и коррекции.

По результатам диагностики проводились родительские собрания и индивидуальные консультации с оглашением полученных данных и рекомендациями по дальнейшему воспитанию и образованию детей.

С согласия родителей была сформирована коррекционная группа детей, состоящая из 6 человек (2 девочки и 4 мальчика).

Коррекционная работа по снижению тревожности воспитанников проводилась на базе МДОУ № 87 в специально оборудованной для занятий комнате и по специально разработанной программе (Приложение 6).

Психологический аспект содержания программы отражает:

Формирование у воспитанников представлений о вербальных и невербальных способах выражения эмоций на основе анализа внешних признаков поведения людей в эмоционально значимых ситуациях;

учение распознанию различного настроения, эмоциональных переживаний;

Обучение воспитанников техникам и способам снижения тревожности в различных ситуациях;

Формирования у воспитанников умения анализировать и оценивать собственное состояние и поведение на основе полученных знаний и навыков (самоорганизация и самоконтроль).

Занятия проводились 2 раза в неделю (понедельник, четверг), продолжительность их составляла 25 – 35 минут; всего дети посетили 10 занятий.

В период этих занятий были использованы различные виды работы с тревожностью: сказкотерапия, песочная терапия, игротерапия, психогимнастика и др.

По окончании занятий проводилась вторичная диагностика изучения тревожности, которая позволяла отразить динамику изменений изучаемых показателей.

По результатам вторичной диагностики были даны рекомендации по дальнейшей работе с воспитанником родителям и воспитателям.

2.2. Методическое обоснование эксперимента

Сегодня актуально внимание исследователей к такой устойчивой личностной особенности как тревожность. Современная жизнь предъявляет достаточно высокие требования к стрессоустойчивости человека, и такая черта, как тревожность, все чаще встречается в качестве устойчивого новообразования. Особое беспокойство вызывает проявление этой черты в дошкольном возрасте.

Эффективность помощи психолога определяется правильным вычленением причин той или иной проблемы. В процессе первичного сбора информации важно понять, что именно мешает ребенку взаимодействовать, так как внешние проявления различных проблем могут иметь сходство. Например, застенчивость и замкнутость. Дети, имеющие такие пробле6мы, очень болезненно реагируют на какие – либо изменения в их жизни, испытывают страх перед незнакомыми людьми и новой обстановкой. Тем не менее это различные проблемы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. А застенчивый малыш знает, что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания. Чаще всего взрослые обращаются к специалисту лишь тогда, когда застенчивость очевидно начинает мешать им и самому ребенку: он боится всего, что ему не знакомо, отказывается от общения со сверстниками, постоянно краснеет, когда к нему обращаются. Не отвечает, даже если знает ответ на вопрос, ничего не может делать в присутствии посторонних, старается найти какой - нибудь укромный уголок, начинает сильно заикаться или безостановочно болтать и нести чепуху. Проблема состоит в том, что страх нового, боязнь обратить на себя внимание блокируют развитие и эмоциональной и интеллектуальной сфер личности ребенка. У таких детей скудная игровая деятельность, так как для них не разрешима даже самая простая житейская задача - подойти к другому, попросить игрушку, договориться о совместной игре.

Тревожность входит в симптомокомплекс застенчивости. По мнению и, тревожность развивается у детей тогда, когда у них имеется внутренний конфликт, провоцируемый завышенными требованиями взрослыми, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя положение, отсутствие единой системы требований, наличием тревожности у самих взрослых. Механизм тревожности заключается в том, что ребенок находится в постоянном ожидании неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.

Работа психолога непосредственно с тревожными детьми должна вестись в нескольких направлениях:

· развитие позитивного самовосприятия;

· повышение уверенности в себе и в своих силах;

· развитие доверия к другим;

· корректирование страхов;

· снятие телесного напряжения;

· развитие умения выражать свои эмоции;

· развитие навыков коллективной работы;

· развитие навыков самоконтроля;

Основная трудность с тревожными, застенчивыми детьми заключается в налаживании с ним контакта, развития доверительных отношений. В этом случае не надо спешить, необходимо, чтобы ребенок привык к психологу.

Поэтому первое время психолог должен систематически посещать группу, проводить наблюдения, беседовать с воспитателями, проводить игры и участвовать в них.

Когда ребенок сможет более или менее свободно контактировать с психологом, можно начинать индивидуальную или групповую коррекционную работу в кабинете.

Тревожность негативным образом влияет на протекание многих психических процессов, а также и на многие личностные характеристики ребенка.

В данной работе особое внимание привлекали проблемы тревожности и ее коррекции. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта; тревога не помогает человеку, но, наоборот, начинает мешать ему в повседневной деятельности. В этом случае тревога может влиять и на взаимоотношения с родными, сверстниками, воспитателями и в дальнейшем учителями школы. Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей.

Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах.

Таким образом, изучение тревожности и ее коррекция дают обширный материал для дальнейшего исследования данной проблемы.

В данной работе для исследования уровня тревожности была взята подготовительная группа. В диагностике принимало участие 20 воспитанников группы. Исследование проходило в несколько этапов:

· подбор диагностических методик, которые, предназначены для

детей предшкольного возраста;

· собеседование с родителями по вопросам, связанным с возможной тревожностью их детей, т. к. детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с родителями, когда родители пытаются оградить своих детей от трудностей и неприятностей жизни;

· диагностика воспитанников;

· интерпретация результатов;

· определение группы тревожных детей;

· подбор, систематизация коррекционных программ;

· коррекционная работа с детьми;

На первом этапе подбора материала были определены следующие диагностические методики:

1. Диагностика школьной тревожности - настоящая методика относится к числу проективного типа. Предназначена для возраста 6 – 9 лет. Экспериментальный материал – два набора по 12 рисунков размером 18 х 13 в каждом. Набор «А» предназначался для девочек, набор «Б» для мальчиков. Методика проводилась с каждым ребенком индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик.

Инструкция: Придумать рассказ по картинкам. Картинки совсем необычные. На них нет лиц. Это сделано специально, для того чтобы было интереснее придумывать. Необходимо придумать какое настроение у мальчика (девочки), и почему оно такое.

В результате оценивались ответы детей по всем картинкам - диагностировался общий уровень тревожности по «неблагополучным» ответам, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

2. Проективный тест « Несуществующее животное ». В данной методике предлагалось детям нарисовать животное, которое не существует на свете. То, как ты умеешь рисовать совершенно не важно. Нарисуй как ты себе представляешь такое животное. Дай ему имя, назови».

По окончании задания ребенку задавались следующие вопросы: - «Как его зовут?», « Где оно живет?», «Доброе оно или злое?», «Чем оно питается?», «Есть ли у него друзья?», «Какая у животного мечта?».

Результат оценивался по положению рисунка на листе, по расположению фигуры на листе, поворот головы, прорисовка (глаз, рта, ушей) на голове, частей, возвышающихся над уровнем фигуры (крылья, ноги, щупальца, детали панциря, перья и т. д.)

3. Методика « Веселый – грустный ». Ребенку предлагалось шесть рисунков с изображением детей в различных ситуациях, связанных со школой и учением.

Ребенка просят описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое или грустное, и объяснить почему. Если ребенок говорит «не знаю», то в этом случае задаются дополнительные вопросы: «Как ты думаешь, что здесь происходит? Кто здесь нарисован?»

По ответам детей интерпретируются результаты. . Ответы, в которых описывается веселый или серъезный ребенок, отражают позитивную настроенность ребенка и оценивались как эмоциональное благополучие.

Если ребенок давал 5 – 6 «тревожных» ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к пребыванию в саду, «школе», для него этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями.

По результатам диагностики была определена группа тревожных детей в количестве 6 человек.

С родителями этих детей было проведено собеседование и были даны общие рекомендации всем родителям по взаимоотношениям с ребенком.

Говорилось о том, что нельзя «привязывать» ребенка к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. Если таковое присутствует в семье, то ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно.

Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание.

Последующий этап эксперимента предполагал подбор коррекционных программ , адаптированных для детей 6 – 7 лет, которые бы создавали оптимальные условия и возможности для снижения уровня тревожности детей.

Была изучена литература по коррекции тревожности, которая дала возможность подобрать программ у, которая отвечала бы следующим задачам:

· выработать у ребенка способность осознавать свои страхи и тревогу, и благодаря собственному усилию учиться преодолевать их;

· научить ребенка ощущать надежность и безопасность происходящего вокруг него;

· развивать основные навыки взаимодействия;

· выработать уверенность в себе;

Коррекционная работа проводилась два раза в неделю по 35 – 45 минут. Занятия были групповые, где дети взаимодействовали не только с педагогом – психологом, но и друг с другом.

Специфика такой формы работы заключалась в целенаправленном использовании групповой динамики, т. е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы.

Однако, проводились по два занятия с воспитанниками индивидуально, так как считаю, что при такой психокоррекции результат бывает более глубокий, в связи с тем, что все внимание психолога направлено только на одного человека.

В ходе психокоррекционной работы применялась такая методика как песочная терапия, она становится все более популярной в психологической практике.

Песок для детей природный материал, а общение с ним необходимо. Играя с песком и небольшими предметами, ребенок входит в диалог с окружающим миром, А тот в ответ открывает ему свои тайны.

Так , например, Настя З. увидев песочницу заинтересовалась ею. После знакомства с ней и фигурками она спонтанно начала создавать свою собственную композицию . Сначала в центре был вырыт котлован.

Это море, - сказала Настя.

По берегу расположились пятеро загорающих пупсиков.

Это дети, которые убежали от родителей и веселятся, в то время когда их родители ищут, - говорит Настя.

От моря шла тропинка к дому, у которого располагалась фигурка человека.

Он смотрит вдаль и ищет детей, - говорит Настя. - Взрослые пошли к морю и увидели своих малышей, - продолжает она,- но одна мать так и не нашла своего пупсика. Она расстроилась, так как решила, что он утонул. Она села у берега и плакала долго – долго. Но вдруг страшный ветер налетел, поднял песок и закопал ее там.

А потом Настя проговорила. Нет, все не так было, он ушел в лес, а мама его там нашла.

Настя, создавая картину одновременно ее комментировала и сама изменяла создание песочной терапии.

В этот момент Настя переживала тревогу, как оказалось в тот период была проблема взаимоотношений с мамой, которая является значимой фигурой для Насти.

В песочной картине актуализировалось желание « убежать» от мамы (самостоятельно играющие пупсы). А с другой стороны, проявилось ощущение контроля со стороны взрослых (детей «высмотрели» и нашли).

Думаю, что это было отправной точкой со стороны Насти для ее гармонизации.

Использовалась также и сказкотерапия. Это метод, где использовалась сказочная форма для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствование взаимодействий с окружающим миром.

Например, детям предлагалась работа со сказкой «Туча». Практически все дети приняли активное участие в обсуждении сказки. С интересом отвечали на вопросы, раскрывали понятие « благородство», говорили о качествах, которыми обладают люди. Говорили о своих качествах, и о качествах друг друга.

Такая терапия помогала детям повышать свою самооценку, вырабатывала умение вести диалог, снижала личностную тревожность. Дети становились более уверенными в себе.

Игротерапия.

В процессе игровой деятельности игра воздействовала на детей, способствовала созданию близких отношений между участниками группы, снимала напряжение, повышала самооценку, снимала опасность социально значимых последствий.

Игра помогала ребенку приобрести определенные навыки в своей деятельности, в том числе и в общении, помогала усвоить социальные нормы поведения, повысить эмоциональное состояние.

А родителям было предложено такую игротерапию проводить дома, самими родителями, польза от этого будет более очевидной. Ведь при этом будет меняться не только ребенок; меняются родители, меняются отношения между детьми и родителями. Родители лучше понимают детей.

А игра позволяет пережить травмирующие жизненные обстоятельства у ребенка в облегченной форме.

Родителям были предложены игры:

«Смелые мыши»

Выбирается кот и мышь. Кот спит в домике, мышь бегает и пищит. Кот просыпается и догоняет мышь. Мышь может спрятаться в домике. Затем они меняются ролями.

«Привидение»

На ведущего надевается простыня, он становится привидением, бегает за остальными игроками и пугает их громкими криками: «У – у – у...» Тот, кого он поймал, становится ведущим.

«Пчёлка в темноте»

Взрослый произносит текст, а ребёнок выполняет действия: «Пчёлка перелетала с цветка на цветок (в качестве цветов используются стулья и диваны). Когда пчёлка налеталась, наелась нектара, она уснула в красивом цветке (под стулом или столом). Наступила ночь, и лепестки цветка стали закрываться (стул или стол накрывается темной материей). Взошло солнце (материал убирается), и пчёлка вновь стала веселиться, перелетая с цветка на цветок.» Игру можно повторить, усиливая плотность материи, т. е. степень темноты.

«Сова и зайцы»

Игру надо проводить в вечернее время, для того чтобы можно было создавать темноту. Свет надо приглушать постепенно.

Выбираются сова и зайцы (или заяц). Когда свет включен (день), сова спит, а зайцы скачут. Когда свет выключается (наступает ночь), сова вылетает, ищет зайцев и кричит: «У – у – у». Зайцы замирают. Если сова находит зайца, он становится совой.

На занятиях использовалась и музыкотерапия , которая так же способствовала коррекции эмоциональных отклонений, тревожности, отклонений в поведении. Проводились упражнения на релаксацию.

Для уменьшения чувства тревоги родителям было рекомендованы для приобретения аудиокассеты, СД - диски с классической музыкой в традиционном исполнении.

Например, для уменьшения чувства тревоги и неуверенности - «Мазурка» Шопен, «Вальсы» Штрауса, «Мелодии» Рубинштейна.

Использовался метод арттерапии - это один из самых продуктивных и незаменимых способов в психологической работе с детьми.

Этот метод использующийся для психокоррекции художественными приемами, такими как рисование, лепка.

Рисуя, была предложена возможность проиграть пережить, ситуацию тревожности через рисунок. Ведь именно он может рассказать больше чем сам ребенок.

Работа над рисунком помогла выразить чувства ребенук, снять внутреннее напряжение.

По результатам коррекционной работы были проведены индивидуальные консультации с родителями каждого ребенка. Была проведена беседа как продолжать в кругу семьи работу по снятию тревожности. Индивидуально были выданы рекомендации для каждого ребенка.

Проведена беседа с воспитателями в отношении детей этой группы детей. Также были выданы рекомендации по работе с этой группой детей.

В последующем предусматривается продолжить наблюдения за детьми этой группы педагогом – психологом.

Все методы психокоррекции тревожности требовали от психолога умения индивидуально подобрать тот или иной метод работы с ребенком, учитывая особенности его возрастного развития и не нанося ущерб его психическому и физическому здоровью. И это удалось, так как повторная диагностика показала значительную динамику снятия тревожности у детей. (см. таблицы, диаграммы).

В ходе психокоррекционной работы выявились особенности детей. Каждому родителю были выданы рекомендации индивидуально, по дальнейшей траектории поведения и взаимодействия с детьми.

2.3. Динамика изменения тревожности детей 6 – 7 лет по результатам коррекционной работы

На начало коррекционных занятий воспитанники по показателям тревожности имели результаты, приведенные в таблице 1.

Таблица 1 - Таблица результатов входной диагностики воспитанников

коррекционной группы.

	И. Ф. ребенка		Личностная тревожность	Межличностная тревожность	Школьная тревожность

В таблице приведены обозначения:

Н - низкий уровень тревожности;

С - средний уровень тревожности;

В - высокий уровень тревожности;

В период прохождения занятий по программе были выявлены

следующие психологические особенности детей:

Егор П. – активный, подвижный, несколько агрессивный по отношению к мальчикам ребенок; в то же время внимателен к девочкам; ярко выражена боязнь взаимодействия с детьми в группе, особенно с лидерами и с учителем на подготовительных занятиях к школе; в группе чаще всего выступал инициатором различных игр и способов решения задач; из методов коррекции положительно реагировал на подвижные игры, песочную терапию и сказкотерапию;

Настя З. - обладает ярко выраженными чертами меланхолика; сэнтузиазмом приступает к работе, но быстро устает, становится апатичной, требует постоянной положительной поддержки и оценки; мало контакта; предпочитает работу в одиночку; на начало нового задания отмечена ярко выраженная отмечена ярко выраженная тревога; в работе предпочтение отдает различным формам арттерапии;

Тимур Г. - застенчив, спокоен; в подвижных играх раскрывается, может быть лидером; личностная тревожность в большей степени спровоцирована неуверенностью в себе; в работе предпочтение отдает подвижным играм; в заданиях, которые требуют обращения внимания на себя комплексует, порой отказывается выполнять задание;

Вова С. - на начало нового занятия реагирует повышенной тревожностью, но потом быстро приспосабливается; сообразителен, одним из первых выполняет задания; рассудителен, ребята прислушиваются к лепке из пластилина.

Алмаз Г. - подвижный; активный, стремится занять позицию лидера, но ему это редко удается, что вызывает у мальчика нервозность; невнимателен, инструкцию выполняет только с 2 – 3 повторения; задирист, провоцирует окружающих на агрессивное поведение; среди методов работы предпочтение отдает подвижным играм и рисованию; любит говорить о себе, в обсуждении принимает активное участие;

Диана В. - демонстративна, любит говорить о себе, в общении выбирает 2 – 3 ребят, над которыми чувствует превосходство, подвижна, эмоциональна; наибольшую тревожность вызывают общение с воспитателем и родителями; предпочитает работать в одиночку, связанную с рисованием.

По истечении занятий помимо выполнения основной программы снижения тревожности были включены методики оценки результативности коррекционной работы. Данные методики проводились в индивидуальной форме с воспитанниками, результаты фиксировались психологом в специально подготовленных бланках.

Таким образом, по результатам контрольной диагностики были получены результаты, отраженные в таблице 2:

Таблица 2 - Сводная таблица результатов контрольной диагностики учащихся коррекционной группы:

	И. Ф. ребенка		Личностная тревожность	Межличностная тревожность	Школьная тревожность

Анализ уровня тревожности входной диагностики воспитанников коррекционной группы

Анализ уровня тревожности контрольной диагностики воспитанников коррекционной группы

Таким образом, по результатам коррекционных мероприятий у 87,8% воспитанников наблюдается положительная динамика изменения тревожности.

У Насти З., Тимура Г., Алмаза Г., Дианы В. Заметны значительные изменения в межличностных отношениях, ребята стали терпимее к недостаткам других, смелее в построении новых отношений. Благодаря тщательному анализу различных школьных ситуаций, которые вызывали тревожность у ребят, отмечается снижение этого показателя в 57% случаев.

В то же время у % ребят (человека) произошло лишь частичное снижение тревожности. У Егора Б. отмечено снижение межличностной тревожности, в то время, как личностная остается на том же уровне, что, по нашему мнению, обусловлено нестабильной самооценкой и неуверенностью в себе. У Алмаза Г. Отмечено снижение школьной тревожности, но показатели личностной и самооценочной тревожности остались на начальном уровне.

Таким образом, по результатам коррекционной работы с целью закрепления и улучшения ее результатов ребятам и их родителям были даны следующие рекомендации.

Таким образом, по результатам коррекционной работы с целью закрепления и улучшения ее результатов детям и их родителям были даны следующие рекомендации :

Егору Б., Насте З. - посещение какой – либо спортивной секции, бассейна или танцев с целью снятия напряжения и разрядки; соблюдение режима и отдыха;

Алмаз Г. - соблюдение режима, планирование распорядка дня ребенка; обязательное положительное подкрепление поведения и деятельности; возможно повторение курса коррекционных занятий по снижению тревожности;

Вова С. , Тимур Г. – соблюдение режима, рациональное сочетание физического и умственного труда с целью повышения эффективности; постоянное положительное подкрепление результатов труда; Диана В. - работа с чувством собственного достоинства, уверенностью в себе; постоянное положительное подкрепление в отношении успехов ребенка.

Заключение

Дошкольный, младший школьный возраст является одним из наиболее проблемных возрастов в психологии. В этом возрасте ребята, более всего, склонны к переживанию тревог, беспокойства, способны к агрессивным поступкам в связи с этим. Поэтому важно предупредить такое отношение детей к окружающему миру. Для этого необходимо подробное изучение данных явлений и выработка способов их преодоления.

Рассматривая актуальность проблемы тревожности и е коррекции, теоретические основы этой темы, в данной работе выдвинутая гипотеза подтвердилась на 89% (в 5 случаях из 6). При рассмотрении динамики изменения тревожности было выявлено, что показатели тревожности по всем параметрам: личностной, школьной, межличностной, свои значения изменили в сторону их уменьшения.

Частичное подтверждение гипотезы указывает на правильность выбранного направления в работе, но в то же время требует дальнейшей усиленной теоретической и практической разработки в области характеристики тревожности и ее коррекции.

Когда в семье появляется ребенок, родители сталкиваются с определенными трудностями, например, проблемным может оказаться характер. Есть такое понятие, как «тревожные дети», которые детском и подростковом возрасте доставляют взрослым немало проблем.

Тревожное состояние детей может возникнуть в любом возрасте, но чаще всего это возрастная категория 4-8 лет, когда человек подвержен вдвое чаще эмоциональным встряскам и радикальным жизненным переменам. Родители не должны паниковать преждевременно, но и оставлять такое эмоциональное состояние без должного внимания тоже не рекомендуется.

Особенности тревожных детей

Если ребенок стал тревожным, родители тут же заметят перемены в его поведении, общем состоянии. Предшествует этому смена обстановки, изменение коллектива друзей и круга общения. Любая перемена во внешнем мире негативно сказывается на внутреннем состоянии, а малыш в любом возрасте замыкается, остро переживает в себе подобные новшества. Родители могут заметить, что их чадо часто без настроения закрывается в собственной комнате. Для начала можно поговорить, что его беспокоит, но ни в коем случае не навязывать свое общество, субъективное мнение.

Некоторые родители опасаются не заметить проблему, а о тревожных детях даже не слышали ранее. Чтобы своевременно определить такого ребенка в семье, требуется изучить предложенные ниже характеристики поведения, черт характера и привычек. Это:

— Ребенок все чаще и чаще уединяется, причем особенно тянется к художественной литературе. Одну и ту же книгу он может перечитать несколько раз, а после восторженно пересказывать ее взрослым и друзьям чуть ли не каждый день. Он сознательно отказывается от всего нового, морально не готов к новым эмоциям. Поэтому его сложно чем-либо удивить и заинтересовать, еще сложнее — увлечь и привить новое умение.

— После длительной болезни тревожный ребенок не хочет возвращаться в школу, а мысли об этом вызывают на его лице и в душе тоску и уныние. Родителям приходится долго его уговаривать, выслушивать слезы и жалобные просьбы остаться дома. Визит друзей тоже не поднимает настроения, поскольку его вполне устраивает уже привычная домашняя обстановка без лишней суеты и эмоций.

— Такие дети особенно остро воспринимают переживания и проблемы родителей. Даже если они не совсем понимают, что же произошло, морально переживают, чувствуют неблагоприятные эмоции и накаленную атмосферу в доме. Такое состояние может стать главной причиной детской депрессии, выйти из которой можно только при участии дипломированного специалиста. Задача родителей — не допустить такой развязки.

— В школе тоже много душевных переживаний. Тревожный ребенок стесняется и сильно нервничает отвечать у доски, переживает порицание учителей в свой адрес, не любит писать контрольные работы и выступать на публику. Подобные обстоятельства делают его ранимым и чрезмерно возбудимым, а морально успокоиться он может только дома наедине с самим собой.

— Тревожные дети отличаются повышенной критичностью, причем особенно строги сами к себе. Во всех неприятностях винят только себя, долго переживают расставания и обиды, прокручивают одну и ту же жизненную ситуацию в сознании вновь и вновь. Такое самобичевание не приводит ни к чему хорошему, и в один прекрасный день проблема психологического характера становится особенно остро.

— Тревожные дети не способны довести начатое дело до конца, если что-то не получается. Они тут же переключаются на другую забаву, находят себе оправдание и нисколько не жалеют об утраченных возможностях. Они — не борцы, а по жизни, скорее, привыкли плыть по течению. Сложный характер, и уживаться с ним совсем непросто.

Это ярко выраженные признаки тревожных детей, которые выделяют их из толпы. Достаточно только начать диалог, как картина о собеседнике будет очевидна. Остается только добавить, что в общении с такими индивидами необходимо проявлять особенную бдительность, иначе можно ранить это трепетное и меланхолическое создание.

Типы тревожных детей

Это были общие признаки детей, которые относятся к тревожному виду. На самом деле имеются типы таких личностей, которые позволяют лучше понять собственного ребенка, найти к нему самый благоразумный подход и жить во взаимной идиллии. Ниже представлено несколько распространенных типов, по характеристикам которых родитель сможет узнать своего беспокойного ребенка. Итак:

Застенчивые дети. Это особенно пугливые и ранимые натуры с большим комплексом неполноценности, который преследует их с раннего детства. Им сложно находить контакт со сверстниками, еще сложнее общаться со взрослыми и учителями. Тревожные дети этого типа предпочитают всегда оставаться в стороне событий, не способны занять лидерскую позицию и отстаивать собственное мнение в массах.

Замкнутые дети. Если застенчивый ребенок просто смущается новому общению, то замкнутый — старательно его избегает, стремится к полному одиночеству и уединению с собственными мыслями. С таким ребенком сложно находить общий язык, особенно если речь идет о подростковом периоде. У замкнутого человека имеются свои стереотипы и жизненные убеждения, но делиться ими в обществе он не собирается. Такому индивиду лучше жить наедине с самим собой, а в ограниченный мирок уж точно нет доступа всем посторонним. Это реально психологическая проблема, решать которую рекомендуется в детском возрасте, не ожидая серьезных последствий.

Расторможенные дети. Это самый непредсказуемый тип, поскольку внешне это очень сдержанные натуры с богатым внутренним миом. Такое видимое ощущение надолго не сохраняется, поскольку расторможенный ребенок очень быстро меняет свое поведение, становится несдержанным в общении и излишне эмоциональным. Его сложно вернуть в чувство: замечания в свой адрес полностью игнорирует, а критику воспринимает поверхностно, равнодушно. Взрослым очень сложно достучаться до его сознания, поэтому частенько приходится обращаться за дипломированной помощью специалиста. Если игнорировать проблему, расторможенный ребенок со временем превращается в проблемного подростка. По жизни у такого человека масса проблем, причем он самостоятельно их себе создает, усложняет жизнь.

Невротики. Это уже проблемное состояние психики ребенка, которое может дополняться такими неприятными симптомами, как заикание, энурез, неконтролируемый зуд и даже нервный тик. Ребенок выглядит нездоровым, а все его действия, поведение и разговоры лишь усугубляют такое общественное мнение. В данном вопросе без помощи профессионала не обойтись, поэтому не рекомендуется игнорировать опасную симптоматику, ссылаться на переходной возраст. Со временем симптоматика только усугубится, появятся проблемы в школе и коллективе, а последствия — нестабильная психика и сильные нервные расстройства.

Каждый тип тревожных детей требует родительного участия и помощи психолога. Такими совместными усилиями проблему можно решить, но на это требуется время, причем весьма продолжительный период. Не стоит отчаиваться, поскольку практика показывает: тревожные дети вырастают полноценными людьми, без каких-либо комплексов неполноценности.

Полезная информация родителям на заметку

Определить тип тревожности ребенка можно в домашних условиях, а для этого найти в интернете соответствующие тесты. Результаты подобных исследований не должны становиться для взрослых окончательным диагнозом, но и игнорировать тревожные сигналы детского подсознания тоже не рекомендуется.

Если ребенок живет в состоянии повышенной тревожности, родители просто обязаны урегулировать его эмоциональный фон. Сделать это несложно, главное — определить основной возбудитель внутреннего страха. Если ребенок боится оставаться в одиночестве, первое время нужно постоянно составлять ему компанию. Чтобы не было вздрагивания от громких голосов, разговаривать в доме рекомендуется на пониженных тонах.

Когда ребенок не справляется с поставленной задачей и быстро теряет к ней интерес, самое время присоединиться к действу и вернуть его внимание. Совместными стараниями все обязательно получится, главное — дать понять крохе, что на самом деле существенного повода для переживания нет. Совместные мероприятия сближают два поколения, помогают быстро и продуктивно решить ряд психологических проблем без участия дипломированного специалиста.

Таким детям важно давать период адаптации, который позволит постепенно привыкать к новым ситуациям, обстоятельствам, правилам. Резкие встряски и сюрпризы не подходят тревожным детям, поскольку ответная реакция может оказаться самой непредсказуемой. Родителям остается только подстроиться под мировосприятие собственного чада, не давить на него морально и не выводить на эмоции.

Если предстоят перемены, тревожному ребенку требуется сообщить о них заблаговременно, чтобы избежать очередного эмоционального всплеска. Это непросто контролировать такую детскую ситуацию, но ничего не поделаешь: особенные дети остро нуждаются в особенном подходе.

Остается только добавить, что тревожные дети — это не приговор, а индивидуальные особенности характера и поведения, которые можно контролировать и корректировать по мере взросления. При правильном подходе проблем возникнуть не должно.