Экологическое состояние нашей планеты и тенденция к его ухудшению требуют от людей понимания сложившейся ситуации и сознательного к ней отношения. Экологические проблемы присущи всем материкам и каждому государству. Есть они и в России – свои в каждом регионе. Экологические проблемы и необходимость их преодоления породили новое направление в образовании – экологическое. Два последних десятилетия – это период становления экологического образовательного пространства. В этот же период осуществляется поиск эффективных методов экологического образования, создаются технологии обучения воспитания детей и молодежи. Одной из первых появилась программа С. Николаевой «Юный эколог». Далее выходит программа Рыжовой «Наш дом природа», которая нацелена на воспитание активной и творческой личности детей 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных и социальных условий, национальных традиций. Примером может служить программа «Непреходящие ценности природы» Е.В. Пчелинцевой – Ивановой, а также региональная программа Ставрополья «Планета детства», в которой представлена программа «Азбука экологии» и ее научное обоснование (автор И.Е.Грекова). Обзор ряда экологических программ демонстрирует понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства. Большое значение для экологического воспитания дошкольников имеет показ конкретных фактов взаимодействия человека с природой. Общение с природой помогает детям оценить ее современное экологическое состояние. Именно в дошкольном возрасте создаются и накапливаются яркие, образные, эмоциональные впечатления, закладывается фундамент бережного отношения к природе. Современные подходы к организации процесса обучения нашли широкое отражение в научной литературе, но в то же время этот вопрос требует постоянного внимания, глубокого изучения, а также разработки новых подходов и методик, отвечающих современным требованиям общества. Изменения, происходящие в современном мире и отечественном образовании, предъявляют серьезные требования к педагогическим работникам. В соответствии с современными требованиями, педагоги должны изучать новые технологии и внедрять их в свою практику. На сегодняшний момент существуют различные виды образовательных технологий. Для организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников можно использовать следующие виды технологий такие как: - проектные методы; - социально-игровые методы обучения (дети учат друг друга); - использование компьютерных технологий; - мультимедийные презентации. Одной из наиболее прогрессивных форм работы с дошкольниками является применение компьютерных технологий и мультимедийных презентаций. Зачастую для проведения занятий по экологии недостаточно информации и наглядного материала. На помощь приходит компьютер. Ребенка многое интересует в окружающем него мире. Применяя принцип наглядности становится возможным донести информацию в доступной для ребенка форме. В отличие от взрослого человека, детям, как нельзя лучше подходит поговорка «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Ребенку, с его наглядно - образным мышлением, понятно лишь то, что можно одновременно рассмотреть, услышать, подействовать с предметом. Именно поэтому так важно при обучении дошкольников обращаться к доступным для них каналам получения информации.

Одной из новых наиболее эффективных инновационных технологий стал метод проектов. Этот метод дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки. Проектная деятельность всегда разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть решена прямым действием. Проект может быть реализован в любом объединении дошкольников (в группе, подгруппе, одновременно в нескольких группах, по всему учреждению, между несколькими учреждениями, с привлечением родителей дошкольников.) Может быть различным по продолжительности (кратковременным - до трех недель, долговременным - до года). Работая по теме «Экологическое воспитание» педагоги учат каждого ребенка любить и беречь окружающий мир и считают, что достижение этой цели невозможным без помощи и поддержки семьи. Очень важно привлечь родителей к участию в конкурсах, развлечениях, выставках. Могут быть проведены выставки: «Лучший осенний букет», «Дары осени», « К нам сказка пришла», «Это поможет природе» и другие. Участие каждой семьи не остается без внимания. Взрослые и дети награждаются подарками, благодарственными письмами. Современной формой работы по экологическому воспитанию детей является использование моделирующей деятельности, использование графических моделей в процессе ознакомления с природой. Модель – это предметное, графическое или действенное изображение чего - либо, а процесс создания модели называется моделирующей деятельности. Например, глобус – это предметная модель Земли, а его изготовление воспитателем вместе с детьми можно назвать моделирующей деятельностью. Географическая карта – это тоже модель Земли, но уже графическая, она отображает планету в плоскости бумаги. Глобус и карта – предметы, которые помогают ориентироваться в громадном пространстве, совершать путешествия по странам и континентам, не выходя из дома. С дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Важнейшими из них являются календари природы – графические модели, которые отражают разнообразные явления и события в природе. Любой календарь природы имеет большое значение для экологического воспитания детей с двух точек зрения: сначала происходит его создание (моделирование явлений), затем – использование в учебном или воспитательном процессе. Второй тип графического моделирования – создание календаря наблюдений за ростом и развитием растения. Во всех возрастных группах один раз в неделю можно фиксировать (рисовать на отдельных страницах) прорастающий в банках репчатый лук. Графическая модель будет особенно интересной, если несколько луковиц прорастают в разных условиях. Все рисунки делаются с помощью двух картонных трафареток – банки и луковицы. Дети с удовольствием их обводят, пририсовывают корни и зелень, т.е. легко воспроизводят натуру. Такая модель в виде календаря наблюдений за растущим луком может быть создана как с детьми младшего, так и старшего возраста. Со временем лук съедают, банку с луковицей ликвидируют, а модель остается – ее можно многократно рассматривать как в свободное время, так и на специальных занятиях.

В настоящее время в педагогической практике широко используются такие нетрадиционные формы организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников как КВН, "Блиц-игра", занятия с использованием социально-игровых методов обучения (когда дети учат друг друга).Следующей формой экологического воспитания дошкольников являются экскурсии. На них ставятся и решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Экскурсии используются для ознакомления детей с природой. Экскурсии с детьми в природу дают детям ни с чем несравнимые живые и яркие впечатления о красоте и аромате цветов, травы, осенней листвы, о разноголосом пении птиц, о причудливой форме белых кучевых облаков и т.д.

Старших дошкольников можно включить в природоохранительные акции – социально значимые мероприятия, которые, могут быть проведены в дошкольном учреждении совместно сотрудниками и детьми, а также при участии родителей. Акции можно приурочить к каким либо датам, сообщениям, имеющим общественное значение. Дети старшего дошкольного возраста могут принять участие в таких акциях, которые им понятны, затрагивают их интересы, жизнедеятельность. К ним, например, относятся «Зеленая елочка – живая иголочка» - акция по сбережению живого дерева, против бессмысленной массовой их вырубки к Новому году. Доступные и понятные для детей акции можно провести к таким значительным международным событиям, как День воды, День земли. Дети много пользуются водой и к старшему дошкольному возрасту могут уже понять ее ценность, и значение для жизни всех живых существ. Поэтому акция в защиту воды, бережного и экономного ее расходования окажет влияние не только на них, но и на их родителей. Экологическая тропа - это тоже одна из современных форм обучения. Это специальный образовательный маршрут в природных условиях, где есть экологически значимые природные объекты. Цель создания такой тропы - обучение детей на примере конкретных природных объектов, общение с природой, воспитание бережного отношения к ней. Создание мини – фермы, фито - поляны, «уголка нетронутой природы» и других «экологических пространств» позволит проводить с дошкольниками разнообразную эколого-педагогическую работу в летний период. Нетрадиционной формой экологического образования является использование сказки. Еще одной из форм современных технологий экологического образования дошкольников является экологический театр, который способствует развитию чувства коллективизма, ответственности, формирует опыт нравственного поведения, влияет на духовно-нравственное развитие личности. Занятия экологическим театром предоставляют возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним. Задачи экологического театра: - привлечение внимания к проблемам окружающей среды; - развитие творческих способностей детей; вовлечение детей в активную природоохранную деятельность. В рамках экологического воспитания можно устраивать экологические конкурсы (рисунка, поделки и т. д.). Педагогический смысл праздников и досугов заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на природное содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом, поэтому праздники и досуги следует проводить регулярно, завершая ими сезон или какой – либо содержательный блок (но не чаще одного раза в два месяца). В сценариях этих мероприятий используется тот материал, который детям хорошо знаком. В заключение следует отметить, что современные технологии экологического образования - это целостная система экологического воспитания детей. Ее реализация на практике поднимает уровень экологической культуры воспитателя, обеспечивает сдвиг в уровне экологической воспитанности дошкольников. Применение технологии требует от воспитателя вдумчивого подхода. Не меняя ее стержня и учитывая свой опыт, уровень развития детей, конкретное природное окружение, воспитатель может привнести свои приемы педагогической работы, которые обеспечат нужный эффект в воспитании экологической культуры детей

МДОУ № 67

Сообщение на тему:

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ».

воспитатель: Чадова Л.В.

2016 у. г.

Статью подготовила воспитатель дошкольной группы МБ ОУ С (К) НШ-ДС№2 г. Нерюнгри РС (Якутия) Байдина Наталья Петровна

Взаимодействие человека с природой - чрезвычайно актуальная проблема современности. Наверное, все помнят слова известного писателя А. де С. Экзюпери «… все мы родом из детства» .

Если посмотреть на сегодняшних детей, то можно увидеть, что иной ребенок не понимает, что все, что нас окружает – это живая природа, наша Земля, наш дом, и мы должны научиться все это любить и беречь. И от детской экологической вседозволенности (сорвать цветок, погубить бабочку) до взрослой (повернуть реки, вырубить кедровый лес) всего один шаг. И чтобы этот шаг не был сделан, надо уже в дошкольном возрасте формировать основы экологического воспитания.

Приобретенные в детстве представления о природе, какая она есть в действительности, вызывает у детей глубокий интерес, расширяет знания, способствует формированию характера, делает их добрее и терпимее.

И в этом нас убеждают биографии многих знаменитых людей: ученых-естествоиспытателей К.А. Тимирязева, И.В. Мичурина; известных поэтов, писателей, художников, композиторов – А.Пушкина, В.Бианки, М. Пришвина, Г.Скребицкого, П.Чайковского и многих других. Очень хорошо, когда детям читают стихи, сказки, рассказы о природе – дошкольники стараются понять, осмыслить прочитанное, задают вопросы, строят свои ответы на основе своего пока еще небольшого жизненного опыта. И если малыши больше любят непосредственное общение с природой, то старшие дошкольники уже могут рассуждать о более глобальных проблемах, которые касаются взаимодействия с окружающей природой.

Как вы знаете, XXI век спрогнозирован как информационно-экологический. Этот факт подтверждает приоритетность экологического воспитания и образования дошкольников и учащихся.

Однако, как считает генеральный директор ЮНЕСКО Ф.Майор, решить эту проблему можно, но только «посредством глобального воспитания» т.е. постановкой экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с дошкольных учреждений.

А ведь постановка в такой плоскости вопроса не случайна - экологическое образование не достигло высокой результативности. Что касается дошкольного образования, то до сих пор ведется поиск эффективных стратегий, технологий, рассматриваются самые разнообразные подходы.

Одни специалисты считают, что необходимо ввести тематические занятия, поскольку экологическое образование не тождественно биологическому. Другие ратуют за эфективную «экологизацию» всего воспитательного процесса. И надо заметить, что второй подход сегодня получает все большую поддержку.

Как отмечают современные экологи С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, сегодня жизненно необходима экологизация всех сфер общественной жизни, и прежде всего должен быть экологизирован сам человек во всех сторонах его деятельность – в быту, воспитании, обучении. Рассматривают две модели вхождения в новую реальность - через развитие личности на основе «активного наступательно-утверждающего» отношения к окружающему миру (С. А. Рубинштейн) и на способности к созиданию на благо человечеству (А. Н. Леонтьев) .

При постановке экологических задач решаются вопросы умственного, эстетического, нравственного, этического, физического воспитания.

Умственное развитие происходит в процессе образования у детей знаний о неживой природе, о растениях, животных и простейших; доступных чувственному восприятию детей; связью между объектами и явлениями природы.

Нужно показывать детям природу такой, какая она есть в действительности, воздействуя на органы чувств. Надо также воспитывать интерес детей к наблюдаемым явлениям. Необходимо показывать, что и как надо наблюдать у животных и растений, обращать внимание на внешний вид - движения, повадки, таким образом формируются не только знания о природе, но и отношение детей к ней.

Исследования последних лет показывают, что развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста повышается в связи с приобретением ими умений находить существенные признаки у растений и животных, устанавливать связи между строением отдельных организмов и условиями жизни растений и животных.

В нравственном развитии ребенка особое место уделяется развитию бережного, заботливого отношения ко всему живому.

Эстетическое отношение выражается в развитии умения видеть красоту, многообразие красок природы. Можно заметить, что отсутствие у дошкольников знаний, верно отражающих действительность, нередко приводит к образованию различных предрассудков и суеверий. Неправильное представление часто служит причиной недоброжелательного отношения к животным, уничтожению детьми «некрасивых» насекомых, пресмыкающихся. Это наносит вред не только природе, но и неокрепшей психике ребенка, ожесточает его. Вот почему важно с самых ранних лет детям получать верные сведения об окружающем нас мире.

Но экологическое воспитание несколько шире по своему содержанию. Оно строится на осознании деятельности человека для окружающей среды.

Экологическое воспитание возможно при следующих условиях: формирование элементарных экологических представлений о природе (о животных и растения как живых существах; о единстве организма и среды; о сущности взаимодействия человека и природы) ; понимания важности охраны окружающей среды; воспитании гуманно- деятельного отношения к природе, выраженного в бережном и заботливом отношении к живым существам; в осознании выполнении определенных норм поведения.

Эти правила дети хорошо усваивают в дидактических, экологических играх, запоминают, как нужно себя вести и что нужно делать, чтобы не причинить вред природе.

И конечно, не только детское образовательное учреждение воспитывает и образовывает в экологической сфере, но и родители в первую очередь прививают нормы поведения своим детям – и в театре, и в лесу. Так что напоследок можно сказать, что каким вырастет маленький человечек - зависит от тех мыслей и поступков, которые ему «вложат» в душу и в сердце близкие люди. И будет ли он сопереживающим, чутким и внимательным по отношению к природе – тоже зависит от того, чему его научили в детстве.

Библиография

1. Мариничева О.В., Елкина Н.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 224 с., ил.
2. Горощенко В.П. Природа и люди., М.: Просвещение, 2006 г.
3. Дмитриев Ю.Д. Земля у нас одна., М.: Детская литература, 2007 г.
4. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве., М.: Просвещение, 2009 г.

Введение

воспитание дошкольник экологический

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность. Основным способом познания мира дошкольников является игра.

Дидактическая игра - это игра, направленная на формирование у детей потребностей в знаниях, активного интереса к тому, что может стать их источником, усовершенствование познавательных умений и навыков.

Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» - поучающий и «didasko» - изучающий. Это понятие впервые ввел в научный словарь немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571--1635) для обозначения искусства обучения.

Дидактические игры, прежде всего, выполняют обучающую функцию. В процессе игры дети изучают цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучают растения, животных и т.д. Дидактические игры способствуют развитию находчивости, инициативы, развивается память, мышление, кругозор, быстрота реакций и т.д. Дети приучаются преодолевать различные трудности, у детей развивается сообразительность.

Объектом исследования является - экологическое воспитание детей дошкольного возраста с помощью дидактических игр.

Предметом исследования является - формирование экологической культуры дошкольников в процессе игровой деятельности.

Цель исследования - выявить педагогические условия, при которых формирование экологической культуры детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности будет наиболее эффективным.

Для осуществления данной цели ставятся следующие задачи:

.Проанализировать научно-педагогическую литературу, которая посвящена проблеме исследования;

.Сформулировать и проанализировать суть понятий «экологическое воспитание дошкольника», «игровая деятельность детей дошкольного возраста»;

.Подобрать примеры дидактических игр по разделу программы «Ознакомлению дошкольников с природой».

1.1Научная основа ознакомления детей с природой

Влияние родной природы каждый из нас в большей или меньшей степени испытал на себе, и знает, что она является источником первых конкретных знаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с природой. Зеленые леса и луга, яркие цветы, бабочки, жуки, птицы, звери, движущиеся облака, падающие хлопья снега, ручейки, даже лужицы после летнего дождя - все это привлекает внимание детей, радует их, дает богатую пищу для их развития.

Игры в лесу, на лугу, на берегу озера или реки, сбор грибов, ягод, цветов, уход и наблюдение за животными и растениями дают детям много радостных переживаний.

Ознакомление дошкольников с природой - это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающей природе, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к ней. Для того чтобы дети правильно воспринимали явления природы, необходимо направлять процесс восприятия ими природы. Без приближения детей к природе и широкого использования ее в воспитательно-образовательной работе детского сада нельзя решать задачи всестороннего развития дошкольников - умственного, эстетического, нравственного, трудового и физического.

Вот что пишет советский педагог Василий Александрович Сухомлинский в своём труде «Сердце отдаю детям«:

«Ребенок мыслит образами. Это значит что, слушая, например, рассказ учителя о путешествии капли воды, он рисует в своем представлении и серебристые волны утреннего тумана, и темную тучу, и раскаты грома, и весенний дождь. Чем ярче в его представлении эти картины, тем глубже осмысливает он закономерности природы. Нежные, чуткие нейроны его мозга еще не окрепли, их надо развивать, укреплять. Ребенок мыслит. Это значит, что определенная группа нейронов коры полушарий его мозга воспринимает образы (картины, предметы, явления, слова) окружающего мира и через тончайшие нервные клетки - как через каналы связи - идут сигналы. Нейроны «обрабатывают» эту информацию, систематизируют ее, группируют, сопоставляют, сравнивают, а новая информация в это время поступает и поступает, ее надо снова и снова воспринимать, «обрабатывать». Для того чтобы справиться и с приемом все новых и новых образов, и с «обработкой» информации, нервная энергия нейронов в чрезвычайно короткие отрезки времени мгновенно переключается от восприятия образов к их «обработке». Вот это изумительно быстрое переключение нервной энергии нейронов и есть то явление, которое мы называем мыслью,- ребенок думает... Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно лишь тогда, когда перед ребенком или наглядный, реальный образ, или же настолько ярко созданный словесный образ, что ребенок как будто видит, слышит, осязает то, о чем рассказывают (вот почему дети так любят сказки). Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у источника мысли - среди наглядных образов, и прежде всего среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на «обработку» информации об этом образе. Если же изолировать детей от природы, если с первых дней обучения ребенок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с работой, которую предлагает учитель. А ведь этим клеткам надо развиваться, крепнуть, набираться сил. Вот где причина того явления, с которым многие учителя часто встречаются в начальных классах: ребенок тихо сидит, смотрит тебе в глаза, будто внимательно слушает, но не понимает ни слова, потому что педагог все рассказывает и рассказывает, потому что надо думать над правилами, решать задачи, примеры - все это абстракции, обобщения, нет живых образов, мозг устает... Здесь и рождается отставание. Вот почему надо развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы - это требование естественных закономерностей развития детского организма. Вот почему каждое путешествие в природу есть урок мышления, урок развития ума…

Для учителя очень важно соблюдать меру в рассказывании. Нельзя превращать детей в пассивный объект восприятия слов. Чтобы осмыслить каждый яркий образ - наглядный или словесный, надо много времени и нервных сил. Умение дать ребенку подумать - это одно из самых тонких качеств педагога. А среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать...»

Большой вклад в разработку вопроса об использовании природы в начальном воспитании и обучении детей сделал К.Д. Ушинский (1824-1871). К.Д. Ушинский считал невозможным осуществление начального обучения без природы. Природа, говорил он, есть один из наимогущественных агентов в воспитании человека, и даже самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда отдает сухостью, однобокостью, неприемлемой искусственностью. К.Д. Ушинский называл природу «всеразвивающей» и в своих работах раскрывал возможность использования ее для умственного, морального, эстетического и физического воспитания детей.

Основой умственного воспитания К.Д. Ушинский считал развитие мышления и речи. Поэтому, составляя книги для начального обучения «Родное слово» и «Детский мир», он широко использовал природоведческий материал родной природы, замечая, что детей не следует знакомить с курьезами, а приучать находить интересное в том, что их повседневно окружает.

Традиции, заложенные К.Д. Ушинским, живы и сегодня. Изучению природы в детских садах уделяется большое внимание.

Высоко оценивая окружающую природу как фактор умственного развития детей, К.Д. Ушинский в отдельных своих произведениях раскрыл методы, пользуясь которыми педагог знакомит детей с природой. Важную роль при этом он отводил наглядным методам. Среди наглядных методов важную роль К.Д. Ушинский отводил наблюдением. С целью более полного ознакомления с предметами окружающего мира К.Д. Ушинский рекомендовал широко использовать во время наблюдений сравнения, считая, что только процесс сравнения делает внешний мир достоянием разума. Очень широко в начальном обучении, по мнению К.Д. Ушинского, следует использовать рассказ. Она дополняет другие методы и нравится детям больше, чем чтение. Педагогические качества рассказы должны быть такими, чтобы он легко запоминалась, не был сухой, чтобы подробности не затмили главного. . В своих произведениях для детей Ушинский К.Д. описывал интересные явления природы, случаи из жизни животных и расстений. Это и «Четыре желания», «Чужое яичко», «Бишка» и т.д.

Известный педагог и организатор дошкольных мероприятий Е.И. Тихеева (1866-1944) рассматривала природу как элемент окружающей среды, без которого нельзя воспитать здорового, всесторонне развитого человека. Природа, писала Е.И. Тихеева, основной доктор и воспитатель маленького ребенка. Она укрепляет, лечит, обогащает знания.

Основным путем формирования конкретных представлений о природе, развития органов чувств Е.И. Тихеева считала наблюдение. Если вы хотите дать детям представления о лесе, говорила она, поведите туда детей. Дайте им возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красе и разнообразии, услышать звуки леса, почувствовать его запахи, удовлетворить в обстановке леса свою потребность в движении.

Именно в общении с природою, в различной деятельности нужно, по мнению Е.И. Тихеевой, осуществлять сенсорное воспитание детей.

Наблюдения в природе, подчеркивала она, самый верный путь к развитию речи. Важно во время наблюдений вовремя использовать художественную литературу для усиления впечатлений от того, чего наблюдаешь.

В практичной деятельности детских садов по методике И.Е. Тихеевой важное место имела организация трудовой деятельности на огороде, палисаднике, в уголке природы.

Высоко оценивала Е.И. Тихеева влияние природы на эстетическое воспитание детей. Природа, писала она, наивысший эстет, что представляет формы, цвета, материалы в том гармоничном взаимоотношении, в той вечной красоте, которая ей одной доступно[ 5].

1.2Концепция экологического воспитания дошкольников

Экологическая среда на нашей планете ухудшается, это отражается на здоровье детей и взрослых. Загрязняется вода, почва, воздух, люди употребляют в пищу некачественные продукты, дышат плохим воздухом, выхлопными газами. Поэтому уже с самого детства нужно прививать детям любовь к природе, давать знания о ней, давать знания о том какие в природе существуют закономерности, и почему человек не может их игнорировать.

Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе. Комнатные растения и растительность на улице (возле дома, на участке детского сада), домашние и декоративные животные, птицы и насекомые, обитающие повсеместно, могут быть представлены ребенку с экологических позиций - в их непосредственном взаимодействии со средой обитания. Взрослый ставит цель показать это взаимодействие и прослеживает с дошкольниками: что составляет условия жизни растений и животных, как они взаимодействуют с этими условиями.

Первое экологическое понятие, которое нужно дать детям, это то, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены его внутренними ресурсами. Потребности живого организма (живого существа, особи) удовлетворяются факторами внешней среды. Это прежде всего потребности в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют особи реализовать себя во всех сферах жизни.

Следующее важное понятие - это адаптация организмов в окружающей среде. Поведение животных целиком соответствует особенностям его строения, оно демонстрирует, что можно делать внешними органами (частями тела) в таких условиях. Маленького ребенка также привлекает динамичность поведения животных: быстрая смена образов легко сосредотачивает на себе его еще неустойчивое внимание и восприятие, дает «пищу» для размышлений.

Конкретизацией первого понятия является понятие среды обитания. Взрослый вполне может обсуждать с детьми, что необходимо для жизни растения или животного, (вода, воздух, пища, определенные температурные условия и др.), какими предметами, материалами они окружены, какими свойствами они обладают.

Нет сомнения, что, гуляя с взрослыми в лесу и на лугу, возле пруда или речки, дети дошкольного возраста под их руководством могут узнать главных обитателей этих экосистем, их взаимосвязь между собой и со средой обитания .

1.3 Использование дидактических игр в экологическом воспитании детей младшего дошкольного возраста

Игровая деятельность - символико-моделирующий тип деятельности, возникающий у ребенка на границе раннего и дошкольного возраста. В основе игровой деятельности лежит использование игровых символов, выполняющих функцию замещения одного предмета другим; принятие на себя роли и выполнение игрового действия. Виды игр: сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая, игра-драматизация, режиссерская игра, дидактическая игра, традиционная (народная) игра.

В игровая деятельность выполняет такие функции:

-развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

-коммуникативную, освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

-игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- Диагностическую: Выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

-функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

-межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

-функцию социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Принято различать два основных вида игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

-игры по сенсорному воспитанию;

Словесные игры;

-игры по ознакомлению с природой, и окружающим миром;

-по формированию математических представлений и др;

-иногда игры соотносятся с материалом;

-игры с дидактическими игрушками;

-настольно-печатные игры;

Словесные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

-Игры-путешествия;

Игры-поручения;

-Игры-предположения;

Игры-загадки;

-Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться-доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета-темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть-сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение. Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим: люди, их быт, труд, события общественной жизни, развитие речи, (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления), природа: животный и растительный мир. Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением навыков счёта, величины предметов, геометрическими фигурами. Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. Детям младшего дошкольного возраста очень трудно соблюдать очерёдность. Каждому хочется первым вынуть игрушку из «чудесного мешочка», получить карточку, назвать предмет и т. д. Но желание играть и играть в коллективе детей постепенно подводит их к умению тормозить это чувство, т. е. подчиняться правилам игры.

Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрёшку, перекладывать кубики, отгадывать предметы по описанию, отгадывать, какое изменение произошло с предметами, расставленными на столе, выиграть соревнование, выполнить роль волка, покупателя, продавца, отгадчика и т. д. Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечить наилучшие условия усвоения знании, умственных навыков и умений. Исследованиями Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств . Занятия и дидактические игры, обогащают ребенка новыми знаниями, заставляющие напрягать свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения - все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности .

Таблица 1.1 Пример распределения дидактических игр по ознакомлению с природой в дошкольном учреждении

ГруппаНазвание игрРастенияЖивотныеПтицывремена года«Парные картинки», «Ботаническое лото», «Узнай на вкус», «Растет, цветет и зреет», «Сбор грибов»,«Домашние животные», «Малыши», «Зоологическое лото», «Найди свой дом»,«Ку-ка-ре-ку» (лото), «Кубики»,«Что изменилось?»Младш. группаСредняя группа«Чудесный мешочек», лото «Наши растения», «Что нам привезли фермеры», «Наш огород»«Зоологическое лото», «Голоса животных», «Силуэты» (Приложение Г)«Какая птица поет?» (Приложение Д)«Сложи картинку»Старшая группа«Вершки и корешки», «Кем что выращено?»«Хвосты», «Живое-неживое» (Приложение В)«Узнай птицу по описанию»лото «Четыре времени года» (Приложение Б)

Игровая обучающая ситуация (ИОС) - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Её характеризуют следующие моменты:

-она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам; оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой;

-для неё специально организуются пространства и предметная среда; в содержании игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все её компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

-игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берёт одну роль на себя и исполняет её, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

-воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями;

-насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами. Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.). Игрушечных аналогов растений не так много - это пластиковые ёлочки разного размера, деревья и кустарники из плоскостного театра, грибочки, иногда пенопластовые фрукты и овощи, фигурки героев сказки Дж. Родари «Приключения Чиполлино».

Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 лет можно формировать отчётливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать: что можно делать с предметом и что можно делать с живым существом, т.е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и неживыми объектами.

ИОС с игрушками-аналогами могут быть использованы во всех возрастных группах, причём сопоставлять их можно не только с живыми объектами, но и с их изображениями на картинках, наглядных пособиях.

Игрушки-аналоги могут быть включены в любые ИОС, в любую форму экологического воспитания детей: наблюдения, занятия, труд в природе, можно взять на экскурсию, сочетать с чтением познавательной литературы, просмотром слайдов, видеофильмов.

Игрушки-аналоги - это дидактические игрушки, их следует собирать и хранить в методическом кабинете. Целесообразно иметь наборы рыбок, птичек - они послужат раздаточным материалом на занятиях в любой возрастной группе. Можно подобрать одноимённые игрушки, сделанные из разного материала (например, зайцы мягкие, резиновые, пластмассовые), разного размера и разного декоративного оформления. Прекрасными объектами для игровых занятий являются крупные мягкие игрушки, которые хорошо передают натуру (львы, тигры, обезьяны, крокодилы).

Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии - главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В ИОС сказочные герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения.

Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение.

Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу с помощью литературного персонажа - его вопросов, высказываний, советов, предложений и различных игровых действий.

Литературный герой, привнесённый в педагогический процесс, это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает детей, а персонаж с определённым характером и формой выражения, решающий дидактические задачи.

Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомлённого в каком-либо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей - устами персонажа сообщает новые сведения, учит правилам поведения (например, так, как это делает доктор Айболит). Во втором случае воспитатель ставит задачу закрепления материала, уточнения и актуализации имеющихся у детей представлений о природе.

Ещё одно обстоятельство имеет принципиальное значение. В традиционном занятии воспитатель всегда «над детьми»: он задаёт вопросы, поучает, рассказывает, объясняет - он взрослый и умнее детей. При использовании персонажа - простачка (например, Незнайки), который проявляет полную неосведомлённость в событиях, статус детей меняется: уже не воспитатель «над ними», а «они стоят над куклой»: учат её, поправляют, сообщают то, что сами знают. Такое соотношение позиций в ИОС придаёт дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах.

Чтобы ИОС с любым литературным персонажем действительно выполняла дидактическую функцию, она должна быть хорошо разыграна. В каждой такой ИОС воспитатель выполняет две роли - куклы и свою собственную. Он одновременно говорит и действует за персонажа и за воспитателя. При этом успех исполнения роли куклы зависит от меняющихся интонаций и разнообразных игровых действий, которые она совершает. Кукла должна быть «живой» - поворачиваться то к детям, то к воспитателю, протягивать руки, наклонять голову, вступать в контакт с детьми (гладить их по голове, по щеке, хлопать по плечу, здороваться за руку и пр.).К исполнению роли куклы воспитатель должен готовиться: чем лучше он её разыграет, тем эмоциональнее будет воспринято детьми содержание занятия, тем успешнее будет решена и дидактическая задача.

Игровые обучающие ситуации типа путешествий. Путешествие - это собирательное название различного рода игр в посещения выставок, сельскохозяйственных ферм, зоопарка, салона природы и пр., в экскурсии, походы, Экспедиции, поездки и путешествия. Эти игры объединяет то, что дети, посещая интересные места, в игровой форме получают новые знания о природе, чему способствует обязательная в игре роль руководителя (экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой), которую исполняет воспитатель. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами, животными, растениями, получают самые различные сведения об окружающей природе и деятельности человека в ней.

В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, что дети, посещая новые места, знакомятся с новыми объектами в качестве путешественников, туристов, экскурсантов, посетителей. В рамках ролевого поведения дети слушают пояснения, «фотографируют», рассуждают. Чтобы игра была полноценной и через неё воспитатель смог реализовать поставленные дидактические задачи, он тщательно продумывает свою роль (слова для контакта с посетителями, содержательные сообщения, возможные игровые и ролевые действия). Игра захватит детей, если воспитатель специальными приёмами постоянно поддерживает воображаемую ситуацию того пространства, в котором она протекает (зимнего заснеженного леса, летнего леса с завалами или с болотистыми местами, жаркой пустыни, арктических льдов). Это могут быть различные слова и действия: «Уважаемые туристы, наденьте головные уборы, накиньте лёгкие одежды на себя, чтобы палящее солнце пустыни не сожгло бы вашу кожу, чтобы вы не получили солнечного удара. (При этом сам руководитель изображает, как он надевает на себя головной убор, ветровку, проверяет, как сделали то же самое туристы). Проверьте, у всех ли есть фляги с водой: нам предстоит длительный переход по безводной пустыне, наверняка захочется пить». Шагая во время воображаемой экскурсии по болотистому месту, руководитель просит экскурсантов поднимать повыше ноги, идти осторожно, чтобы не провалиться (при этом сам делает то, что нужно). И т.д.

Хорошая игра сложится, если воспитатель продумает и главное, и сопутствующие роли, назначит на них детей, подготовит необходимую атрибутику. Например, в игре «Посещение зоопарка» воспитатель исполняет роль директора зоопарка, дети - роль посетителей (это главные роли). Сопутствующие роли - это шофёр автобуса, на котором едут посетители; кассир, который продаёт билеты в зоопарк; контролёр, который проверяет и отбирает билеты, напоминает о правилах осмотра зверей; буфетчица, которая продаёт мороженное, конфеты и пр.

Атрибутикой в этой игре являются руль автобуса, касса, деньги, билеты, мороженое, конфеты, фартук и кокошник буфетчицы, пиджаки очки директора (для его солидности). Если всё это будет подготовлено, а дети будут знать, как исполнять роли, то игра станет интересной, полноценной - программное содержание занятия (ознакомление детей с животными зоопарка и условиями их содержания) воспитателю в роли директора не трудно реализовать.

В ИОС такого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей. «Оптические приборы», ограничивая объективом пространства обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения, для рассматривания новых объектов. Фотографировать, смотреть в бинокль или в подзорную трубу - это игровые действия, которые помогают удерживать детей в пространстве игры. Фотоаппарат обладает ещё одним игровым преимуществом: дети не только фотографируют объекты наблюдения, но и «проявляют» потом фотографии - рисуют и тем самым отражают свои впечатления от экскурсии, что ценно как в познавательном, так и в эмоциональном плане.

Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей. С малышами проводятся очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях. Например, воспитатель обращает внимание детей на стайки воробьёв, наблюдает их несколько раз, подчёркивая: птички пугливы, к себе близко не подпускают, улетают сразу, как к ним подходишь. А потом проводит игру «Воробышки и автомобиль», в которой дети сами воспроизводят осторожное поведение птиц.

С детьми постарше, получившими первые знания о лесе и его обитателях, проводятся подвижные игры типа «У медведя во бору» и др.

Большую роль в закреплении знаний о природе могут сыграть разнообразные дидактические игры. Чёткое разъяснение воспитателем правил игры, выработка у детей навыка соблюдать их делают такую игру интересной и не сводят её к упражнению. Со старшими дошкольниками воспитатель может играть в разные настоль-печатные игры («Зоологическое лото» и др.), предоставляет им возможность играть самостоятельно лишь тогда, когда они научились чётко соблюдать правила.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Этапы формирования игровой деятельности детей:

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ѕ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «Программой воспитания и обучении в детском саду» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Во-первых игра, по выражению А.В. Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Он подчеркивает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец утверждает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и более широко на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л. А. Абрамян которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положительные эмоции и чувства . Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С. Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра - это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

«Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему: значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию» . Во-вторых, педагоги и психологи выявили структуру сюжетно-ролевой игры (воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами). В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первый этап руководства игрой - формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия и отношения.

Два момента - необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре - смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И.Жуковская, которая увидела прямую связь занятий и игры, а также необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Исследование А.Н.Фроловой подтверждает эту позицию.

Об этом же свидетельствуют исследования Н. Я. Михайленко, Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств руководства формированием самостоятельной игровой деятельности. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) входят в сферу занятий.

Таким образом, включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания посредством включения в занятие по инициативе взрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться: чем чаще воспитатель использует игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдать предпочтение на экологических занятиях? В зависимости от учебной задачи занятия, его программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Для любого возраста игра на занятии - это игра воспитателя с детьми (дети «следуют» за взрослым), в отличие от самостоятельной игровой деятельности (воспитатель, даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками). При такой расстановке акцентов роль воспитателя во время занятия чрезвычайно ответственна, ибо только от него зависит весь процесс проведения игры. Замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.

К сюжетно-ролевым играм относятся: «Ферма», «Ветеринарная клиника», «Зоопарк», и т.д. (ПРИЛОЖЕНИЕ Е)

Выводы к разделу і

Проблема экологического воспитания дошкольников относится к числу фундаментальных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы с детьми дошкольного возраста. Выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике дошкольного воспитания в советское время. Так видающийся педагог в области дошкольного образования Е. И. Техеева рассматривала природу как элемент среды, без которой нельзя воспитать всесторонне развитую личность.

В современных условиях, когда сфера воспитательного воздействия значительно расширяется, проблема экологического воспитания дошкольников приобретает особую остроту и актуальность. С принятием законов Украины «Об охране окружающей природной среды» и «Об образовании» созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения.

Указанные документы подразумевают создание в регионах страны системы непрерывного экологического образования, первым звеном которого является дошкольное.

Таким образом мы можем сделать выводы, что экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Одной из форм ознакомления детей с природой является дидактическая игра. Дидактическая игра - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Раздел ІІ. Концепция еврейского образования в Украине

1 Методика проведения дидактических игр с детьми дошкольного возраста с учетом еврейских традиций

Концепция еврейского образования в Украине относительно нова. В ее основе - приобщение ребенка к культуре и традициям своего народа. Любавический Ребе всегда говорил о важности еврейского воспитания, необходимости изучения Торы, по его совету было открыто свыше 2000 еврейских образовательных учреждений. В то время, как естественные науки дают ребенку понимание основ материального мира, Тора учит нас взаимодействию человека с обществом, семьей, друзьями, с самим собой и, прежде всего, со В-вышним. Тора учит ребенка существованию высшей сущности и тому, что в мире есть потребности, большие, чем его собственные. Приблизить ребенка к Торе и ее нравственным устоям можно, используя интерес ребенка к играм.

Считается, что еврейство базируется на трех основных понятиях.

Первое понятие - «эмуна». Этот термин переводится чаще всего как «вера», но, в зависимости от контекста, иногда означает теологию и мировоззрение.

Второе понятие - «маасе», то есть «дела, поступки». Как правило, они делятся в соответствии с нормами «так нужно поступать» и «так нельзя».

Третье понятие - «лимуд» - означает «обучение» или «учебу».

Каким именно может быть обучение в еврейском мире сегодня? Есть много концепций и все они бесспорно хороши, но хочу остановиться на одной из них - «обучение через дидактическую игру».

Игровое обучение - это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности. Такой вид обучения дает глубокие и не простые знания легкими к усвоению.

В дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию у детей умения играть вместе.

При ознакомлении детей с природой используют дидактические игры с предметами, настольно-печатные и словесные. Предметные игры - игры с листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами: «Чудесный мешочек», «Дни творения», «Ковчег Ноаха», «Вершки и корешки», «Чьи детки на этой ветке», «Кошерные и некошерные животные» и т. д. В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления о свойствах и качествах предметов, формируются умения обследовать их, дети овладевают сенсорными эталонами. Предметные игры особенно широко используются в младшей и средней группах, не только как целое занятие, но и как его часть. Они дают возможность детям оперировать предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Такие игры можно проводить как со всей группой, так и индивидуально, усложняя содержание с учетом возраста. Усложнение включает расширение знаний и развитие мыслительных операций и действий.

Настолько-печатные игры - «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Ягоды и фрукты», «Растения», «Подбери листья», парные картинки и др. Они дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы, формировать умение по слову восстанавливать образ предмета. Игры сопровождают словом (слово или предваряет восприятие картинки, или сочетается с ним). Подобные игры используют повседневно в работе с небольшим количеством детей.

Словесные игры («Кто летает, бегает, прыгает», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно - не нужно» и др.) не требуют никакого оборудования. Проводятся они с целью закрепления знаний о функциях и действиях тех или иных предметов, обобщения и систематизации знаний. Эти игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Разучивание природоведческой словесной игры осуществляется по правилам, общим для всех дидактических игр. В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует. При повторной игре сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре, руководит со стороны, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно.

Начиная со средней группы путь обучения игре иной. Вначале воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяет одно - два важных правила, по ходу игры еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. На следующем этапе дети играют самостоятельно, воспитатель наблюдает за игрой, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Когда интерес к игре спадает, воспитатель предлагает новый ее вариант.

Игровые упражнения и игры-занятия. Наряду с перечисленными играми в работе с детьми используют большое количество игровых упражнений («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди к цветочку такой же», «Принеси желтый листик» и др.). Игровые упражнения помогают различать предметы по качествам и свойствам, развивают наблюдательность. Проводят их со всей группой детей либо с частью ее. Особое значение игровые упражнения имеют в младшей и средней группах.

Игры-занятия («Чудесный мешочек», «Цветочный магазин» и др.) имеют определенное программное содержание. Игровая форма придает играм-занятиям занимательность, обучение идет через игровые правила, игровые действия. Используются игры-занятия в младших и средних группах, в старших группах даются как часть занятия.

Как уже говорилось в первой части данной курсовой работы сюжетно-ролевая игра - это игра, специально организованная воспитателем и привнесённая в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры можно назвать игровой обучающей ситуацией (ИОС).

В своей работе мы использовали следующие ИОС: «На кошерной ферме», «Перебери фрукты», «Расскажи Незнайке о празднике ТУ-Би Шват».

Перед проведением серии игр, посвящённых празднику ТУ-Би Шват мы проводили вступительную беседу. В процессе беседы были затронуты следующие вопросы:

Деревья в разное время года.

ДЛИННЫЕ ТИРЕ Семь плодов Эрэц -Исраэль.

Традиции современного Израиля к празднику ТУ-Би Шват.

Организация и руководство дидактическими играми предусматривают работу воспитателя к подготовке к игре, проведение ее, анализа игры и ее результатов.

Готовясь к проведению дидактической игры, воспитатель должен подобрать ее в соответствии с программными требованиями воспитания и обучения детей определенной возрастной группы, определить оптимальное время ее проведения; подготовить необходимый дидактический материал; изучить и осмыслить игру; продумать методы и приемы руководства ею; обогатить детей знаниями и представлениями необходимыми для решения игровой задачи.

Ознакомлению детей с содержанием дидактической игры способствуют демонстрации предметов, ИЛЛЮСТРАЦИЙ, короткие беседы, во время которых уточняются их знания и представления. Раскрывая ход и правила игры, воспитатель должен настроить детей на соблюдение ее правил, вместе с ними выяснить рациональные способы достижения предполагаемого результата. Непосредственная его участие зависит от возраста, уровня подготовки детей, сложности дидактического задания, игровых правил. Главное при этом для педагога - направить действия игроков советом, вопросом, напоминанием.

Воспитателю часто приходится объяснять игровые правила, показывать способы действий детям раннего и младшего дошкольного возраста. В повторных играх он контролирует выполнение правил каждым ребенком. С усвоением содержания и правил игры дошкольники начинают действовать самостоятельно, а педагог наблюдает и вмешивается только для преодоления трудностей, которые могут возникнуть.

При ознакомлении с новой дидактической игрой детей среднего и старшего дошкольного возраста воспитатель учитывает их опыт, актуальные для них учебно-воспитательные задачи. В основном он объясняет несколько существенных правил, а остальные правил и отдельных игровых действий уточняет во время игры. Детей подготовительной группы педагог знакомит с содержанием до начала игры, вместе с ними анализирует игровые правила и разъясняет их значение.

При подведении итогов игры важно, чтобы воспитатель правильно и справедливо оценил соблюдение детьми установленных правил. Объективная, обязательно доброжелателЬная оценка является необходимым условием эффективности дидактических игр как метода формирования познавательной, двигательной, коммуникативной активности дошкольника, воспитание нравственного поведения.

Анализ игры предполагает выяснение эффективности ее подготовки и проведения, индивидуальных особенностей детей, обогащения будущих игровых замыслов новым материалом.

Вполне уместной и эффективной является самостоятельное участие Дошкольников в дидактических играх. Важно только, чтобы их задачи и правила были доступны для детей. Сначала их целесообразно привлекать к простых игр. В основном такие игры имеют простые правила, у них может участвовать любое количество детей, легко могут включиться все желающие. Во время ознакомления с игрой воспитатель должен рассмотреть все игровые элементы, уточнить названия предметов, правила, порядок игры. Предлагая новую игру (того же типа, но другого содержания), следует опираться на приобретенные знания и умения детей. Это сокращает время ознакомления с игрой, способствует усвоению правил, приучает к рациональному способу изучения новой игры. Постепенно дети запоминают и осознают условия освоения любой новой игры. Такими условиями являются знание ее содержания и оборудования, игровых задач и действий, правил, порядка действий игроков.

Педагог должен продуманно подбирать игры, учитывая содержание воспитательной работы в группе на конкретный период, интерес дошкольников к играм, их личное стремление к взаимодействию, создавать игровой настроение, заменять отдельные игры новыми, разнообразить игровые действия и т.д. Вместе с тем следует избегать прямого обучения и руководства игровой деятельностью детей.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

На этапе дошкольного детства у малышей складывается начальное представление об объектах окружающего мира: ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключает авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года).

Игра для дошкольника - это познание ребенком жизни. Если в раннем детстве основным моментом игры является овладение предметами и способами действия с ними, то в игре дошкольника главным становится человек, его действия и взаимоотношения с другими людьми объектами природы. Игра приобретает ролевую форму, ребенок учится играть. Главное при этом соблюдение правил, обусловленных ролью и сюжетом игры, которая становится общей, коллективной. В коллективной игре между участниками возникают реальные отношения. Играя ребенок знает, что все понарошку, но чувства и эмоции он испытывает настоящие.

Положительный эффект экологического образования зависит от форм и методов, которые использует учитель. Тем более, экологическое образование находится на стадии становления и неопределенны содержание, формы, методы. Из этого следует, что учитель часто руководствуется своим выбором, поэтому одной из форм экологического образования дошкольников может выступать дидактическая игра.

Сущность игры заключается в том, что дети открывают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношения взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности, поэтому дидактические игры могут быть использованы как средство обучения.

Список использованной использованной литературы

1Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик: Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. М., 1997.

2Бобылева Л., Дупленко О./ О программе экологического воспитания старших дошкольников Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 36-42.

Букин А.П. /В дружбе с людьми и природой- М.: Просвещение, 1991.

4Васильева А.И. /Учите детей наблюдать природу- Мн.: Нар. асвета, 1972.

5Веретенникова С.А /Ознакомление дошкольников с природой. Учебник для учащихся пед. Училищ по специальности «Дошкольное воспитание», Изд. 2-е переработанное и доп. Изд. «Просвещение» 1980 - 200 с

6Иванова А. И. /Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 56 с.

7Иванова Г., Курашова В. Об организации рабо-ты по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. N 7. С. 10-12.

8Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 70-73..

9Каменева Л.А., Кондратьева Н.Н., Маневцова Л.М., Терентьева Е.Ф.; под ред. Маневцовой Л.М., Саморуковой П.Г. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников /. - СПб.: детство-пресс, 2003. - 319 с.

10Королева А. Земля - наш дом // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 3

11Кочергина В. Наш дом - Земля // Дошкольное воспитание. 2004. N 7. С. 50-53.

12Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с

13Кондратьева Н.Н. и др «Мы» - Программа экологического образования детей /. - СПб: Детство-пресс, 2003. - 240 с.

14Клепинина З.А., Мельчаков Л.Ф. Природоведение. - М.: Просвещение, 2006. - 438 с.

15Курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»

16Марковская М.М. Уголок природы в детском саду / Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

Мещеряков Б., Зинченко В./ Большой психологический словарь.- Олма-пресс. 2004.

18Николаева С.Н/ Методика экологического воспитания дошкольников Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 184 с.

Николавева С.Н. /Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с

Николаева С.Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

21Николаева С. Ознакомление дошкольников с неживой природой // Воспитание дошкольников. 2000. N 7. С. 31-38.

22Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 336 с

23Т.И. Паниманская. Дошкільна педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: «Академ-видав». 2004. - 456 с. (Альма-мастер)

24Сухомлинский В.А. / «Сердце отдаю детям»/ Издательство «Радянська школа» Киев 1971-244 с.

25Рубинштейн С.Л./Основы общей психологии: Пособие для вузов/ - 2-е изд. - М., 1946.. - c. 590

Приложение

Дидактическая игра «Планеты, стройся в ряд»

Цель: Уточнить и закрепить знания детей о космических объектах: планетах, кометах, метеоритах, астероидах. Развивать память, внимание, связную речь.

Материалы и оборудование: магнитная доска (ковролиновая доска), плоскостное изображение малых тел и планет Солнечной системы на магнитах (липкая лента), экран, ТСО.

Ход игры:

Воспитатель читает стихотворение:

Чёрный бархат неба звёздами расшит.

Светлая дорожка по небу бежит.

Ребята, какие планеты Солнечной системы вы знаете? Назовите их. Затем уточняет:

По порядку все планеты назовёт любой из нас:

Раз - Меркурий, два - Венера,

Три - Земля, четыре - Марс.

Пять - Юпитер, шесть - Сатурн,

Семь - Уран, за ним - Нептун.

Он восьмым идёт по счёту.

А за ним уже потом,

И девятая планета под названием Плутон.

Вокруг Солнца вращаются девять планет: Меркурий - самая близкая к Солнцу планета. Её поверхность пустынная и каменистая. На ней нет ни воды ни воздуха.

Меркурий - ближайшая к Солнцу планета.

Жара нестерпима! Изжарит в котлету! Повёрнута к Солнцу одной стороной,

С другой - страшный холод

и мёртвый покой.

В честь бога торговли имеет названье,

Да нет атмосферы - вот наказанье!

Поверхность избили метеориты, И жизни там нет - все были убиты!

Вторая от Солнца планета - Венера. Покрыта планета толстыми слоями облаков, которые скрывают её поверхность. Здесь стоит испепеляющая жара. Венера самая яркая планета Солнечной системы.

Венера прекрасна! за тонкой вуалью

Планету любви различите едва ли.

Закрыта она пеленой облаков.

А что же под ними, климат каков?

Климат имеет огромный дефект.

Причиной тому парниковый эффект.

Газ ядовит в атмосфере Венеры.

Дышать невозможно! Жарища без меры!

Солнца не видно сквозь облака.

Жизнь невозможна. Но может пока?

Земля - третья от Солнца планета. На Земле есть вода и кислород, а значит есть жизнь.

Есть одна планета - сад

В этом космосе холодном.

Только здесь леса шумят,

Птиц скликая перелётных.

Лишь на ней одной цветут

Ландыши в траве зелёной,

И стрекозы только тут

В речку смотрят удивлённо...

Береги свою планету,

Ведь другой похожей нету.

У Земли есть спутник - Луна.

Верный спутник, ночей украшенье

Дополнительное освещенье.

Мы, конечно, признаться должны

Было б скучно Земле без Луны.

Марс - четвёртая от Солнца планета. Она похожа на Землю тем, что имеет четыре времени года, ледяные полярные шапки и каналы, но на Марсе нет жизни.

А во тьме горя багровым светом,

Из глубин космического льда,

Смотрит Марс - безлюдная планета,

Хмурая военная звезда.

Юпитер - пятая планета Солнечной системы. Это самая большая планета Солнечной системы. Юпитер состоит из жидкости и газа.

Юпитер - царь планет!

В тельняшке облаков вращаться не спешит.

Уж нрав его таков!

Двенадцать на Земле, а здесь лишь год пройдёт!

Уж очень он тяжёл и медленно плывёт!

А на груди его есть красное пятно.

Откуда появилось?

Пока не решено.

А если б мы с тобою вдруг оказались там.

То весил бы ты там полсотни килограмм.

А наступить ногой там просто невозможно!

Ведь жидкая планета и утонуть в ней можно!

Сатурн - шестая планета Солнечной системы. Это большой шар, состоящий из жидкости и газа. Планета известна своими кольцами. Каждое из них состоит из газов, частиц льда, песка и камней.

У каждой планеты есть что-то своё,

Что ярче всего отличает её.

Сатурн непременно узнаешь в лицо -

Его отличает большое кольцо.

Оно не сплошное, из разных полос,

Учёные вот как решили вопрос:

Когда-то давно там замёрзла вода,

И кольца Сатурна из снега и льда.

Седьмая планета Солнечной системы - Уран. Это единственная планета, которая вращается вокруг Солнца как бы лёжа на боку. Её называют «лежачая планета».

Здесь холодные миры. Света нет и нет жары. Вечная зима и ночь... Захотелось сразу прочь.

Скован льдом Уран, Нептун, И на Плутоне колотун! Без атмосферы, по всему, Жить невозможно никому

Восьмая планета Солнечной системы - Нептун. Её назвали так потому, что она холодная и синяя. Это огромная планета, состоящая из газа и жидкости. Нептун можно увидеть только в телескоп. На поверхности планеты дуют самые сильные ветры, их скорость превышает скорость реактивного лайнера в 2 раза.

Девятая планета Солнечной системы - Плутон. Эта планета изучена меньше всего.

В космическом пространстве так же есть астероиды, кометы, метеориты.

Раскинув свой огнистый хвост,

Комета мчится между звёзд.

Послушайте, созвездия,

Последние известия,

Чудесные известия,

Небесные известия!

Несясь на диких скоростях,

Была у Солнца я в гостях.

Я Землю видела вдали

И новых спутников Земли.

Я уносилась от Земли,

За мной летели корабли.

А сейчас мы поиграем. Каждый из вас будет какой-нибудь планетой. Для этого возьмите по одной карточке и назовите планету, которая на ней изображена. Воспитатель с помощью проектора на экран выводит изображение звёздного неба. Под весёлую музыку дети бегают по группе. По сигналу воспитателя дети становятся в ряд как планеты относительно удаления от Солнца.

Воспитатель ещё раз уточняет названия планет и их положение относительно Солнца.

Дидактическая игра Лото «Какое время года?»

Цель: Формировать представления детей о временах года, знать их названия, последовательность, признаки каждого времени года. Развивать память, внимание, логическое мышление, связную речь. Обогатить словарный запас детей словами - названиями времён года на русском, украинском языках, иврите.

Материалы и оборудование: 4 игровых поля в середине каждого сюжетная картинка «весна», «лето», «зима», «осень». Маленькие карточки с изображением явлений в природе, характерных для данного времени года.

Ход игры:

Воспитатель показывает большие карточки с сюжетной картинкой. Задаёт вопросы:

Какое время года изображено на этой картинке?

Предлагает вспомнить как данное время года называется на украинском языке, иврите.

Как вы догадались, что изображена…?

Воспитатель объясняет правила игры:

У каждого из вас есть большая карточка на которой изображено одно из четырёх времён года: зима, весна, лето, осень. У меня маленькие карточки на которых изображены явления природы или действия людей в данное время года. Например, в какое время года собирают урожай? Дети поочерёдно накладывают маленькие карточки на большое игровое поле.

Выигрывает тот, кто первым закроет все пустые клетки игрового поля.

Игра «Живое-неживое»

Цель игры: Закрепить представление детей о понятиях «живое - неживое». Развивать реакцию и внимание, память, связную речь, расширять кругозор.

Оборудование: Мяч диаметром от 20см до 65см.

Ход игры:

Участники игры «Живое-неживое» встают на одну линию. На расстоянии пять метров лицом к лицу от них стоит воспитатель с мячом в руках. Он называет разные объекты живой и неживой природы (например трава, камень, ножницы, цветок, птица, ложка и т. п.) и поочередно бросает мяч каждому игроку. Игроки в свою очередь должны отвечать «живое» или «неживое», на тот объект, который называет воспитатель и ловить мяч.

Если игрок ответил правильно, он делает один шаг навстречу воспитателю. И так далее.

Кто первый доберется до воспитателя, тот сам становится ведущим.

Угадай по силуэту «Подводный мир»

Цель: Продолжать знакомить детей с обитателями подводного мира Развивать логическое мышление, внимание, зрительную память, речь, связную речь, кругозор. Обогатить словарный запас детей словами - названиями морских обитателей.

Оборудование: большие карты с силуэтами морских обитателей, маленькие карточки с изображением морских обитателей.

Ход игры:

Перед началом игры воспитатель рассматривает большие карты с силуэтами, на что (кого) они похожи. К каждой форме большой карты нужно подобрать пару - предмет с таким же размером и внешними очертаниями. Дети выбирают себе любую большую карту.

Воспитатель: Я буду доставать из мешочка картинки с изображением морских обитателей, и называть их, а вы ищете у себя на больших картах похожие силуэты. Выигрывает тот, кто первым закроет все поле.

Цель: Обогатить знания детей о птицах Днепропетровской области. Познакомить со звуками, которые издают птицы. Развить память, внимание, образное мышление, обогащать словарный запас детей названиями птиц.

Оборудование: компьютер, Презентация для детей «Узнай птицу по голосу».

Ход игры:

Воспитатель Сегодня состоится наш птичий концерт, но прежде чем туда попасть, нужно научиться различать голоса птиц, чтобы знать, кто из нас поет.

Дальше звучит голос какой-либо из птиц. Дети угадывают птицу по голосу. Если птица указана неверно, то воспитатель говорит, как она называется и никаких изменений на экране не происходит. Нужно повторить попытку. Если птица указана, верно, то картинка с ее изображением увеличивается на весь экран. Потом воспитатель переходит к следующей птице.

После того, как все птицы отгаданы, воспитатель хвалит детей. И приглашает погулять и послушать голоса птиц на улице.

Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк»

Цель игры:

Продолжать знакомить детей с животными, живущими в зоопарке. Уточнить и закрепить знания детей об особенностях внешнего вида, питании; кто и как их обслуживает. Расширять представления детей о гуманной направленности труда работников зоопарка, об основных трудовых процессах. Знать, что в зоопарке работают: рабочие зоопарка, директор зоопарка, заведующий хозяйством, экскурсовод, врач - ветеринар, проводник. Воспитывать интерес к игре, желание играть.

Предварительная работа: беседа о диких животных, чтение рассказов Е. Чарушина, Б. Житкова, С. Баруздина о животных, рассматривание иллюстраций. Беседа о труде взрослых, работающих в зоопарке.

Материал: строительный материал; игрушки изображающие животных: верблюд, медведь, лиса, обезьяна, слон; инвентарь: ведёрки, метёлки, тазики, тряпочки. Вырезанные из картона клетки; бутафорские корма для животных; грузовики, фартуки; берёзы, ели; халат.

Ход игры:

Ребята, мы с вами очень много говорили о животных, которые живут в зоопарке. А вы хотели бы поиграть в игру «Зоопарк»? Но сначала нам нужно распределить роли. Подсказывайте, кто нам нужен для игры? (директор, строители, рабочие зоопарка, заведующая хозяйством, смотритель за порядком, экскурсовод и врач-ветеринар) .

Кто из вас будет директором?

Кто будет строителями?

Кто будет рабочими в зоопарке?

Кто будет заведующим хозяйством?

Кто будет врачом-ветеринаром?

Кто будет смотрителем?

Кто будет проводниками?

И осталось нам выбрать экскурсовода.

Ну что ж, роли все распределили, а теперь пора приступать к своим обязанностям. Строители строят зоопарк, клетки. Часть детей сооружают заповедники, пустыню, тайгу.

Директор:

Проводники, получите путевые листы для поездки за верблюдом и медведем.

Я еду в пустыню за верблюдом.

А я за медведем в тайгу.

Проводники берут грузовики и разъезжаются за животными. А в зоопарке дети продолжают трудиться. Все готовятся к встрече животных: рабочие устраивают клетки, подметают и моют пол.

Заведующая хозяйством готовит корм.

К зоопарку подъезжают грузовики. Их встречают директор и врач-ветеринар. Ветеринар осматривает животных.

Ветеринар:

Директор:

Теперь животных нужно разместить и покормить. А вы, проводники, получите ещё путевые листы на лису и обезьяну.

Проводники уезжают за животными. К зоопарку подъезжают проводники с животными. Их встречают директор и ветеринар. Ветеринар осматривает животных.

Ветеринар:

Животные здоровы, их можно впускать в зоопарк.

Директор:

Животных нужно разместить и покормить.

В зоопарке ещё одна свободная клетка. В неё можно завезти слона.

Вот вам путёвка, отправляйтесь в путь. Желаю вам благополучно добраться.

Проводник возвращается с животным. Его встречает ветеринар.

Проводник:

Встречайте гостя. Посмотрите, какой он интересный.

Ветеринар:

Он здоров. Можно поместить его в клетку.

Директор:

Товарищ проводник, скажите рабочим, что надо покормить слона.

Ну что ж, все животные накормлены. Можно открывать зоопарк для посетителей.

Рабочие зоопарка уходят на перерыв. Дети подходят к зоопарку. Их встречает экскурсовод.

Экскурсовод:

Здравствуйте. Сейчас я покажу вам животных нашего зоопарка. Заходите. Дети заходят в зоопарк и рассказывают о животных.

Верблюд: живёт в пустыне. Питается колючками. На спине у верблюда есть горб. Тело покрыто шерстью. Он сильный, терпеливый, перевозит грузы.

Медведь: живёт в тайге. Питается на воле ягодами, грибами, рыбой. У него густая шерсть бурого цвета.

Лиса: живёт в лесу. Питается мясом, рыбой. У неё густая шерсть рыжего цвета, длинный пушистый хвост. Она хитрая, ловкая.

Обезьяна: живёт в Джунглях. Это травоядное животное, любит бананы. Ловко прыгает по деревьям, качается на лианах.

Слон: живёт в Индии, Джунглях. Это сухопутное животное. Он сильный, огромный, серого цвета. У него есть длинный нос - хобот и бивни.

Экскурсовод:

На этом наша экскурсия закончена. А наш зоопарк закрывается на санитарный час. После перерыва экскурсия продолжится.

Ольга Малянова

Природа – это единственная книга, каждая

страница которой полна глубокого содержания.

И. В. Г ете

В настоящее время вопросы охраны природы, разумного и бережного отношения к флоре и фауне нашей страны приобретают всё большую актуальность. Это связано с тем, что экологическая ситуация в нашей стране характеризуется как кризисная и сводится к следующим основным моментам: быстрое истощение природных ресурсов и загрязнение природной среды на фоне быстрого увеличения численности населения. Следовательно, чтобы выйти из кризиса, необходимо:

Разумное самоограничение в расходовании природных ресурсов;

Поддержание динамического равновесия между природой и человеком;

Формирование в обществе экологического сознания.

В связи с этим, разрабатываются новые научные концепции, принимаются нормативные документы, в которых отражено значение экологического образования, воспитания и просвещения, необходимость обеспечения непрерывности данного процесса в различных образовательных учреждениях. Президент РФ неоднократно заявлял о необходимости бороться с экологической безграмотностью в России. Следовательно, система экологического образования и воспитания будет занимать все более приоритетное место в деятельности всех образовательных учреждений, развитие их познавательной деятельности и личности в целом, подготовка к самостоятельной жизни в качестве полноценных членов общества.

Теоретическая значимость данной статьи заключается в обобщении литературного материала по данной проблеме и изложении методических рекомендаций по воспитанию экологической культуры у детей дошкольного возраста.

Проблеме формирования экологической культуры личности в последние годы уделяют внимание многочисленные исследователи. В работах Н. М. Верзилина, С. Н. Глазачева, В. Д. Дерябо, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, П. Г. Иоганзена, Д. Н. Кавтарадзе, И. С. Матрусова, A.A. Мамонтовой, И. Н. Пономаревой, H.A. Рыжовой, И. Т. Суравегиной, B.А. Левина и др. рассматриваются научные аспекты теоретико-методологического обеспечения процесса экологического образования и воспитания детей.

Теоретический анализ проблемы экологического воспитания дошкольников необходимо начать с его определения. Экологическое воспитание – это составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием понимают единство сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления формируются в непосредственно образовательной деятельности, на прогулках и экскурсиях, в течение всего пребывания ребенка в детском саду. Полученные экологические знания постепенно преобразовываются в убеждения, доказывают на интересных примерах свою необходимость жить в гармонии с природой. Знания, переведённые в убеждения, формируют экологическое сознание.

Экологическое поведение же складывается из отдельных поступков (совокупность состояний, конкретных действий, умений и навыков) и отношения человека к поступкам, на которые оказывают влияние цели мотивы личности (мотивы в своём сознании проходят следующие этапы: возникновение, насыщение содержанием, удовлетворение).

Таким образом, в сущности экологического воспитания выделяют две стороны: первая – экологическое сознание, вторая – экологическое поведение. Для формирования экологического сознания в современных образовательных учреждениях создаются все условия. А экологическое поведение формируется с годами.

Процесс познания проходит в различных организационных формах, каждая из которых отличается от других характером деятельности педагога и воспитанников. Следует отметить огромное образовательное значение экскурсий : конкретизирует программный материал, расширяют кругозор и углубляют знания дошкольников. Различают следующие виды экскурсий:

В природу;

В музеи и на выставки;

На сельскохозяйственные производства, станции юннатов, опытные станции.

Наиболее распространенным видом являются экскурсии в природу, где дети могут увидеть взаимоотношения природных объектов и их связь со средой обитания. Попадая в природную среду со всем её многообразием предметов и явлений, дети учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Экскурсии в природу представляют способ конкретного изучения природы, т. е. подлинных объектов и явлений природы, а не рассказов или книг о ней. Здесь открываются широкие возможности для организации творческой работы детей, инициативы и наблюдательности. На экскурсиях у детей формируются навыки самостоятельной работы. Они знакомятся со сбором материалов и с сохранением сборов, а также с обработкой экскурсионного материала. Планомерное проведение экскурсий развивает у дошкольников навыки изучения своего края.

Велико и воспитательное значение экскурсий. Именно на экскурсиях у детей воспитывается интерес и любовь к природе, эстетические чувства. Они учатся видеть её красоту, понимают необходимость бережного отношения к природе. Это так называемая эмоциональная сторона экскурсий. Знания, полученные в этих условиях, оказываются очень прочными и надолго укладываются в детскую память. Экскурсии способствуют формированию экологического сознания, кроме того, они укрепляют сознательную дисциплину, воспитывают коллективистские навыки. Экскурсии имеют большое значение и для физического развития дошкольников. Пребывание на чистом воздухе, в естественной природной среде содействует закалке и укреплению здоровья детей. Существенное значение в экологическом воспитании имеют также экскурсии в музеи, на выставки, опытные станции и т. д.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах. Оно нацелено на расширение у детей представлений о мире, выработку позитивной системы ценностей и установок по отношению к природе, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. Именно на этой основе формируются понятия, практические умения и навыки. Иными словами, наблюдение – это целенаправленно организованное отражение внешнего мира, доставляющее первичный материал для научного поиска. Наблюдать можно не только объекты и явления, но и их отражения и изображения в различных средствах обучения: картинах, фотографиях, слайдах и т. д. Однако, «высшей формой наглядности» (Бабак А. Г.) являются наблюдения в природу. Это могут быть наблюдения за изменениями в живой природе в разное время года, за растениями на лугу и др.

Опыт – способ изучения объектов и явлений природы, состоящей как в их искусственном воспроизведении (при невозможности наглядной фиксации в естественных условиях, так и в теоретико–практическом преобразовании условий протекания с целью доказательства определенного предположения. По сравнению с наблюдением это более сложный способ получения необходимых сведений о природных явлениях, отличающийся: более активным воздействием на изучаемый предмет или явление окружающей действительности; необходимостью соотношения наблюдаемого в опыте явления с его природным аналогом (тем, что происходит в реальных условиях) и формулированием на этой основе выводов; специально подготовленными условиями поведения. То есть «наблюдение соблюдает то, что ему предлагает природа, опыт берёт у природы то, что он захочет». Опыты необходимы для определения физических, химических, биологических свойств веществ или тел, раскрытия и объяснения тех или иных явлений, происходящих в природе. Это, например, изучение свойств и трёх состояний воды, изучение состава и свойств воздуха и т. д.

Важный метод экологического воспитания – слово , его правильное использование в разных формах работы с детьми. Причем наибольшее значение имеет беседа – четкая и гибкая последовательность вопросов, помогающих детям понять причинно-следственные связи, сформулировать выводы, сделать обобщения, перенести знания в новую ситуацию. Именно беседа выявляет нравственную позицию ребенка в его отношениях с животными, растениями, людьми.

Огромное значение в работе с детьми имеет игра . Освоение детьми представлений экологического характера осуществляется легче, если в процессы познания природы включаются игровые обучающие ситуации. Особенно эффективны игры по экологии и охране природы, которые не только представляют детям возможность получить определенные знания, но и воспитывают у них экологическую грамотность, активизируют их интерес к проблемам защиты окружающей среды, формируют нравственные качества личности.

Экологическое воспитание детей так же предполагает использование таких нетрадиционных форм, как природоохранные акции, проведение экологических викторин и олимпиад, выпуск детьми экологических листовок и т. д.

Всё сказанное позволяет сделать вывод – экологическое воспитание детей в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует накоплению у детей конкретно – образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их осознания, обобщения, привидения в систему, раскрытие причин и взаимосвязей, существующих в природе. В результате дети начинают понимать, что:

Объекты и явления взаимосвязаны и представляют собой единое целое;

Окружающий мир не является чем-то статичным, он постоянно изменяется.

Библиографический список

1. Закон РФ «Об охране окружающей среды» // Собрание законодательства РФ.

2. Закон РФ «Об образовании» // Собрание законодательства РФ.

3. Бондаренко А. Т. Ознакомление детей с природой: Учеб. пособие для воспитателей. – МН. : «Асар» - 1996.213с.

4. Веретенникова С. А. Методика ознакомления детей с природой. М. : Просвещение, 1996, 583 с.

5. Маханева М. Д. Система экологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2005. №2. С. 58-67.

6. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание: (Педагогическое образование) : Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Р. А. Петросовой. М. : Издат. центр «Академия», 2000.176с.

7. Молодова А. А. Игровые занятия с детьми: Учеб. метод. Пособие для воспитателей детских садов и для учителей. – МН. : «Асар» - 1996.198с.

Занятия первично-ознакомительного типа

На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека передается детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в 6лижайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, позволяющие формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.

Обучение детей на таких занятиях осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентами становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания – от слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью, зависит понимание связи событий, связи объектов. Продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.

Занятия первично-ознакомительного типа имеют место во всех возрастных группах. Младших дошкольников воспитатель с помощью картин знакомит с домашними животными. При этом используются картины «портретного» типа, с несложным сюжетом. Воспитатель задает детям вопросы типа «кто» и «что», с помощью которых обозначает крупные объекты, создает их образ, просит показать на картине. Затем обращает внимание детей на события, действия животных (с помощью вопросов «что делают», «что происходит»). В этой возрастной группе речь воспитателя - пояснение, короткий эмоциональный рассказ - преобладает над речью детей. Педагог дает четкие определения, названия предметов, действий - эти слова и словосочетания он вводит в актив-

ный словарь малышей, поэтому постоянно предлагает им повто­рять то, что произносит сам. В этом возрасте слово воспитателя хо­рошо дополнять разными движениями, игровыми действиями («уго­стить петуха зерном», «дать корове сена» и др.), звукоподражани­ем, подвижными играми, в которых ребята изображают животных.

В средней группе воспитатель больше активизирует речь детей: просит подробнее отвечать на разные вопросы, в беседу включает вопросы типа «какой», «сколько», «как», предлагает говорить простыми фразами, учит замечать соотношение предметов, их связи. Так же, как и в младшей группе, разнообразит занятия игровыми приемами, включает в них стихи, загадки. Именно в этом возрасте большую помощь оказывают знакомые игровые персонажи - на фоне игры они побуждают детей к разговору.

Занятия первично-ознакомительного типа со старшими дошкольниками могут быть значительно сложнее. С ними можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, выходить за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновре­менно несколько картин - этому способствуют и некоторый уже сложившийся опыт детей, и имеющийся у них круг представлений. Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Например, дошкольникам можно показать, как белка передвигается в лесу по деревьям (т. е. как приспособлено строение ее ног к передвижению в этой среде), чем она питается в теплое и холодное время года, как поедает корм (т.е. как приспособлена она в данной среде в сфере питания), как и

где устраивает свое гнездо, когда и как выводит потомство, как она защищается от врагов, как у нее происходит смена шерсти во время линьки и какую приспособительную функцию в ее жизни выполняет этот процесс. Показывая одновременно картины о жизни белки в осенне-зимний и весенне-летний периоды, дошкольни­кам можно таким образом представить панораму событий в разные сезоны, показать приспособленность типично лесного животного к сезонно меняющимся условиям жизни. С помощью этих же картин можно продемонстрировать рост и развитие бельчат, заботу матери о них, их постепенное взросление, подготовку к взрослой и самостоятельной жизни.

Неоценимую пользу картины, слайды, видеофильмы могут оказать в ознакомлении детей с экосистемами, недоступными для непосредственного их восприятия, - морем, пустыней, Арктикой. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяют кругозор детей, формируют новые образы о природе.

На занятиях первично-ознакомительного типа с детьми можно рассматривать живые объекты природы, но только в том случае, если они оказались в детском саду случайно, поселились нена-

долго. Например, кто-то из родителей весной принес ежа, педа­гог решил отнести его в лес (откуда, видимо, он и был взят), но сначала показать его детям. В этом случае все группы проводят занятия, на которых наблюдают за ежом, кормят, делают несложные опыты, чтобы показать, как он передвигается, как сворачивается, как шипит и подпрыгивает, демонстрируют его маскировочную окраску и пр. А потом старшие дошкольники проводят акцию, делают доброе дело - относят ежа в лес. Если же еж долго живет в детском саду, то для знакомства с ним планируются циклы наблюдений, которые помогут детям постепенно накопить знания.

В середине занятия воспитатель планирует физкультминутку или смену деятельности: разговор с детьми, беседа, которые являются ведущим компонентом занятия, утомляют их - необходима разрядка в движении.

Занятия углубленно-познавательного типа

Содержание занятий, которые можно назвать углубленно-познавательными, направлено на выявление и показ детям связи между растениями, животными и внешней средой, в которой они нуждаются. Тематика таких занятий определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показали исследования и практика детских садов, доступны пониманию и усвоению старшими дошкольниками. Это занятия, посвященные ознакомлению детей с зависимостями жизни и роста растений от факторов внешней среды, например ростом овощных культур, садовых растений, их сезонными изменениями и пр. Это занятия по ознакомлению детей с приспособленностью животных к среде обитания, например с маскировочной окраской животных, со способами их передвижения, защиты от врагов.

Формирование представлений о зависимостях, закономерных явлениях в жизни растений и животных связано с использованием новых методов обучения, в том числе наглядных, практических. К ним относятся длительное наблюдение (цикл), элементарное экспериментирование с объектами природы, демонстрация моделей, вскрывающих связи растений и животных с внешней средой, целенаправленная, логично построенная беседа, подводящая детей к пониманию причинных связей в природе.

Занятия углубленно-познавательного типа проводятся всякий раз, когда возникает необходимость закрепить, уточнить, расширить конкретные представления детей, полученные в повседневной жизни, особенно в результате длительных наблюдений за ростом и развитием живых объектов, за сезонными явлениями природы, знакомства детей с рядом однородных предметов природы (например, деревьями, травянистыми растениями). Углубленно-

познавательное занятие - завершающее звено той или другой ло­кальной системы работы с детьми. Так, во второй младшей груп­пе занятие, на котором воспитатель рассматривает с детьми зна­комое комнатное растение, будет углубленно-познавательным, если оно следует после цикла наблюдений, осуществленного, на­пример, во время полива. На таком занятии дошкольники уточ­няют представление о строении растений и уходе за ними. Воспи­татель делает первое обобщение: всем растениям нужна вода, они живые, без воды засохнут. В старшей группе - беседа об осени в конце ноября после трехнедельных (по одной неделе в каждый осенний месяц) систематических наблюдений и ведения кален­даря или беседа о зимующих птицах в марте, в конце зимней под­кормки птиц после регулярных наблюдений за ними.

Особое значение приобретают углубленно-познавательные за­нятия тогда, когда они завершают длительные наблюдения за ростом и развитием детенышей животных (например, за хомяками, канарейками в исследовании Л.С. Игнаткиной), растений (заня­тие «Как рос огурец» в исследовании Т. В. Христовской).

По мнению исследователей, углубленно-познавательные занятия обязательно должны завершать все виды опытнической работы. И.А.Хайдурова, формируя представление о значении внешних факторов для жизни растений, выращивала с детьми одновре­менно по два экземпляра одного и того же вида растения. Условия их роста всякий раз были одинаковыми по трем факторам и отли­чались лишь по одному. Например, в двух чашечках, находившихся в одинаковых условиях светового, температурного и водного режима, проращивался овес. Отличалась лишь почва: в одной ча­шечке - земля, в другой - песок. Таким образом, разница в росте растений обусловливалась лишь одним фактором внешней среды (в данном случае - почвой).

Очень результативны разнообразные виды опытнических работ, имеющих целью формирование представлений о маскировочной окраске животных. Например, мы уже говорили, как двух одинаковых карасей рассаживали в аквариумы, стенки и дно которых были противоположными по цвету. Повторное сравнительное наблюде­ние, проведенное спустя две недели, выявило различную окраску рыб: у каждой из них она приобрела цвет окружающего фона.

Подобное экспериментирование, которое осуществляется вне занятий, в повседневной работе с детьми, создает прочную эмпирическую основу для понимания природных зависимостей. Формирование же представления, т.е. осмысление характера взаимосвязи живых существ и окружающей среды, происходит на заключительном этапе экспериментирования - на специальном занятии углубленно-познавательного типа. На нем обсуждаются результаты проведенных опытов. Причем логика беседы находит свое выражение в определенной последовательности обсуждения: со-

стояние объектов наблюдения в начале эксперимента (одинако­вое); состояние объектов в конце эксперимента (разное); сопо­ставление условий эксперимента - выявление одинаковых и раз­личающихся факторов внешней среды; выводы о зависимости раз­личного состояния объектов в конце эксперимента от воздействия разных внешних условий.

Занятия углубленно-познавательного типа, как уже было сказано, играют важную роль при ознакомлении дошкольников с зависимостями в природе, в частности с фактами приспособленности животных к среде обитания. Методика таких занятий под­робно изложена в ряде статей, посвященных наблюдениям за рыбами и птицами. На примерах наблюдения за этими животными показано отличие декоративных домашних золотых рыбок от их дикого предка - карася, рассказано о жизни диких сородичей волнистых попугаев в естественных природных условиях. На за занятиях в качестве специального приема использованы различного рода модели, имитирующие определенные действия. Так, на одном из занятий для старших дошкольников приспособленность птиц к полету показана с помощью простого экспериментирования с бумагой и бумажными голубями. Воспитатель показывает два одинаковых листа бумаги. Один из них на глазах у детей он комкает. Затем демонстрирует одновременное падение бумаги гладкой и скомканной - и предлагает объяснить, почему гладкий лист медленно планирует, а скомканный - стремительно и прямо падает. Опыт помогает дошкольникам понять значение большой поверхности предмета для его передвижения в воздушном пространстве. Дальнейшая демонстрация полета двух бумажных голубей с разным положением крыльев (у одного из них крылья сложены и склеены) позволяет установить зависимость между большими раскрывающимися крыльями птиц и их способностью к полету, т.е. передвижению в воздухе.

Занятия углубленно-познавательного типа активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Дети обучаются умению устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления дошкольника.

Формирование обобщений в дошкольном возрасте

Проблема формирования обобщений - одна из центральных в детской психологии. Прежде всего она связана с образованием понятий и развитием мышления у школьников, для которых обучение - ведущая деятельность, обеспечивающая первоначальное вхождение в область научных знаний, усвоение их основополагающих положений. Изучению данной проблемы посвящены работы ряда психологов: П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, АН. Леон-

тьева, Д. Б. Эльконина и др. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий, о различных типах ориентировок, обна­руживших кратчайшие пути к усвоению важнейших знаний, - это лишь один из аспектов ее решения. Другой аспект решения проблемы представлен в исследовании В.В.Давыдова, который теоретически и экспериментально показал не только возможность, но и целесообразность развития у школьников научно-теорети­ческого мышления, формирования у них обобщений нового типа на основе всеобщей генетической связи вещей. В этом случае само понятие первично и служит основой восхождения к конкретным знаниям.

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи раскрыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р. Г. Натадзе, Л.Ф.Обухова и др.). Они отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уровнях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятий для анализа новых объектов, т.е. осуществление операции включения.

Третий аспект проблемы связан с образованием у дошкольни­ков различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец обращал внимание на важность изучения тех особенностей наглядно-образного мышления, которые позволяют ребенку правильно обобщать наблюдаемые явления. «Такого рода детские обобщения - это еще не научные понятия. Существенное в содержании этих детских обобщений еще полностью не кристаллизовалось, не получило четкого словесного определения, еще не за­фиксировано в соответствующих логических или математических формулах. Общее здесь еще не отделено от чувственного, наглядного» .

Впервые проблема специфики допонятийных форм обобще­ния в период дошкольного детства исследована Л.С. Выготским. Им выделены и описаны такие образования, как синкреты, различные виды комплексов, которые позволяют ребенку, не владе­ющему научными понятиями, создавать совокупность предметов. Синкреты, по мнению Л.С. Выготского, первооснова в длительном процессе становления и развития мышления. Их суть заключается в том, что ребенок объединяет вещи без какой-либо предметно связи между ними, лишь на основе случайных субъективных впечатлений. Тем не менее автор считает, что «это перепроизводство субъективных связей имеет... огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно - основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действительности проверяемых практикой связей» .

Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л. С. Выготского, являются комплексы. В них объединение предме­тов происходит на основе связей, существующих в действительно­сти, т. е. на основе объективных связей, которые ребенок обнару­живает в практической деятельности с предметами. Л. С. Выготский считает, что комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это те существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого - конкретные фактические связи предметов, составляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не стоит над конкретным, предметы объединяются не общими, а частными связями.

Л. С. Выготским выделено несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.). Их вершиной, по мнению автора, является комплекс-псевдопонятие, который внешне ничем не отличается от истинного научного понятия, но по существу является образованием иного рода. Псевдопонятия широко распространены. Причина этого в том, что они формируются под воздействием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений» . Таким образом, Л.С. Выготским показано, что формирование понятийного мышления - это длительный процесс, истоки которого в различных взаимосвязанных форах допонятийного обобщения.

В психолого-педагогической литературе имеется немало конкретных исследований, цель которых - выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследования являются различные стороны действительности, составляющие сферу программных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности (например, конструирования ); постепенного углубления и расширения знаний, напри-

мер, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире . При этом результат обучения - наличие у детей обобщен­ных знаний - проявляется не столько в словесной форме (способности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении сделать постройку на основе усвоенных общих принципов, правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в условиях внешней среды и т.д.). В ряде педагогических исследований предприняты попытки сформировать у старших дошкольников ши­рокие по содержанию обобщения, например живая и неживая природа . В них показано, что систематическое обучение, де­монстрация наиболее значимых свойств живых существ и предметов неживой природы позволяют сформировать у старших дошколь­ников полноценные обобщенные знания.

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно касаются формирования обобщенных знаний о многообразии природ­ных явлений и предметов у детей дошкольного возраста.

В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных в опоре на понимание их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической классификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует оперировать преимущественно крупными группировками животных (например, на уровне классов, т.е. млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В.Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дошкольном детстве. Вероятно, именно поэтому формирование обоб­щенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых про­слежено в ряде психологических и педагогических исследований (А.М. Гаврилова, С.А. Ладывир, Р. Г. Натадзе, Е. Ф. Терентьева, Л.И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М. Харшани обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П.Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей младшей группы можно сформировать начатки понятий по функциональным признакам. Большинство детей 5 -6 лет овладевают понятиями птицы, рыбы, понятия млекопитающие и насекомые даются им труднее.

В исследовании Р. Г. Натадзе отмечается, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, птицы покрыты перьями; млекопитающие - живородящие животные, вскармли­вают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют кар­тинки с изображением типичных животных по классам, но обо­сновать свои действия затрудняются. Когда им предъявляют изображения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду -наглядному образу животных (например, дельфина, кита - к рыбам; летучую мышь - к птицам и т.д.), т. е. детей затрудняют ре­презентация существенных признаков понятий и их осознание, и следовательно, и сознательное оперирование ими.

Нам кажется необходимым сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объективно не являются таковыми. Понятия рыбы, птицы можно отнести к более легким, чем понятия млекопитающие, насекомые, так как они опираются на морфофункциональное единообразие конкретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает данные понятия объективно более трудными, чем первые два. Здесь нелишне сослаться на исследование А.Ф.Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных искомых признаков объектов. Ею показано, что если выделение признаков и построение обобщения осуществляются на широком спектре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же вариативность искомых объектов шире заданных, то число правильных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий млекопитающие и насекомые. Многообразие их форм, вариабельность признаков строения и поведения требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, - это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать рыбой, чем зверем. А.Ф.Говоркова пишет: «В случае конфликтной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять, и в соответствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошкольного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийного» .

Небезразличным является и то, какие признаки животных оказываются наиболее значимыми для детей при образовании понятий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего способом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья - чтобы ле­тать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенны­ми признаками понятий, однако свидетельствуют о том, что ди­намичные проявления животного играют особую, может быть ре­шающую, роль в формировании его образа.

Анализ выше представленных исследований в свете теории И.С.Выготского о формах допонятийного обобщения показыва­ет, что формируемые у детей обобщенные образования о едини­цах зоологической систематики не соответствуют истинным науч­ным понятиям и не могут быть ими названы прежде всего из-за ограниченных познавательных возможностей детей дошкольного возраста. Говоря о псевдопонятиях, Л.С.Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого человека. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквива­ленты понятий взрослого человека, так как получены специфи­ческим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функ­циональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого» .

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базируются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног - для насекомого, перья - для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднимаются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л.С.Выготский) и условиях школьного обучения по курсу зоологии.

Обобщенные представления - средство упорядочивания знаний детей о многообразии природных явлений

Исследователь Н.Н.Поддьяков, оценивая научные положения

Л.С.Выготского, отмечает сильные стороны его теории «мышления в комплексах». В ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого объекта, переориентироваться

с одного свойства на другое, улавливать отно­сительность границ между отдельными группами предметов и пе­реходить от одной группы к другой. Н. Н. Поддьяков подчеркива­ет, что выявление основных средств и способов комплексного мышления, механизмов перехода к понятийному мышлению - это актуальная задача исследований.

Обобщенные представления, стоящие в центре нашего исследования, мы рассматриваем как предпонятийные образования, в содержание которых входят сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой для их формировании служит группа наглядных признаков, включая типичные и характерные морфофункциональные особенности объектов природы Обобщенные представления включают ряд умственных умений: объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение; анализировать, конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать степень их соотнесенности с последними.

Обобщенные представления, рассматриваемые как предпонятийные образования, находятся в определенных взаимоотношениях с научными понятиями. Их роднит с понятиями следующее: взаимоотношения конкретного и общего в них всегда однотипичны, они построены на связях единого вида. Обобщенное представление стоит над конкретным, охватывая все возможные типичные пи варианты. Это свойство обеспечивает возможность обобщенному представлению, так же как и понятию, выступать в качестве средства анализа и познавательной ориентировки в новом материале. Имеются и другие моменты, которые роднят данное образовать научным понятием: возможность (но не обязательность) использования при их построении наряду с характерными некоторых существенных (понятийных) признаков, если они являются в предметах внешними (т.е. наглядными); «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действием, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства.

От научных понятий обобщенные представления отличаются содержанием. Понятие основано только на существенном, на генетическом родстве явлений, которое, как правило, не лежит на поверхности. Обобщенное представление строится на внешних характерных и обязательно типичных признаках группы предметов или явлений. Это последнее - большое преимущество обобщенных представлений, так как создает возможность их гибкого, динамичного временного образования в отличие от относительной незыблемости и фундаментальности научных понятий

Обобщенные представления существенно отличаются и от понятийных образований Л.С.Выготского. В основе комплексов, за

исключением псевдопонятий, лежат обобщения не по одному, а по многим разным признакам, а также самые разнообразные фак­тические связи. Поэтому обобщение типа комплекс не стоит над конкретным, а рядоположено с ним. Комплекс и обобщенное представление роднит внешний (наглядный) характер признаков, на основе которых они строятся.

Таким образом, обобщенные представления могут занимать мес­то, промежуточное между обобщением типа «комплекс» и научным понятием. Они выше, чем первые, и ниже, чем последние. Функ­ции обобщенных представлений в педагогическом процессе умствен­ного воспитания дошкольников - это упорядочивание знаний об однородных явлениях и предметах окружающей действительности, совершенствование наглядно-образного мышления детей и на его основе первоначальное становление элементов логического мыш­ления. Обобщенные представления могут быть связующим звеном предпонятийных и понятийных образований в целостном процессе развития мышления ребенка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той ин­тенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряже­нию, которые сопряжены с обучением в школе. Обсуждая проблему преемственности в работе детского сада и школы, А. В. Запорожец подчеркивал, что «она не может быть решена путем внешнего копи­рования дошкольными учреждениями форм школьной работы или простого перенесения в дошкольные программы части содержания школьного обучения, а требует установления внутренней, диалектической связи умственного развития и воспитания в дошкольные школьные годы жизни ребенка» . Средством формиро- вания научного мышления у детей, по мнению А. В. Запорожца, служат обобщения, созданные наглядно-образным мышлением детей.

Такого рода... обобщения, хотя и существенно отличаются от отвлеченных научных понятий, могут быть названы предпонятиями в том смысле, что уже содержат в себе зародыш понятийного содержания, отражают в наглядно-образной форме некоторые существенные признаки взаимоотношений вещей и вследствие этого вплотную подводят дошкольника к научным понятиям, что составляет уже задачу школьного обучения» .

Основная цель формирования сообщенных представлений в старшем дошкольном возрасте - не форсированное обучение, а преждевременное введение детей в мир научных понятий, а интенсивное развитие соответствующих возрасту особенностей мыслительной деятельности, развитие способности обобщать, использовать приобретенные знания для самостоятельной продуктивной ориентировки в окружающем природном мире. Обобщенные представления, сформированные на основе ряда наиболее значимых характерных признаков, позволяют ребенку рассматривать каждый

предмет в системе его связей с другими предметами. Это осо­бенно важно, когда необходимо установить степень сходства но­вого объекта или явления с уже известными. Следовательно, обоб­щенные представления можно рассматривать как средство акти­визации мышления детей (актуализации образов, развития ориентировочной деятельности).

Занятия обобщающего типа

На занятии обобщающего типа воспитатель ставит цель выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе формирует обобщенное представление.

Что же может быть содержанием обобщенных представлений, формируемых в дошкольном возрасте? Практика обучения показывает, что обобщения должны строиться на различных конкретных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста, а также получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Анализ программ воспитания в детском саду и методических пособий по ознакомлению с природой позволяет сделать вывод, что к ним относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе.

С раннего возраста дети знакомятся с отдельными растениями и животными, учатся различать их по окраске, форме и другим внешним признакам, осваивают под руководством взрослых приемы ухода за ними, помогают выращивать молодые растения и животных. В старшем дошкольном возрасте эти конкретные знания могут быть суммированы, обобщены. Появляется возможность показать дошкольникам единство форм в живой природе.

Как подтверждают практика дошкольного воспитания и некоторые исследования, фундамент конкретных знаний о растениях у старших дошкольников позволяет сформировать обобщенные представления об овощах, фруктах, культурных и дикорастущих растениях. Во всех случаях основой обобщения должен быть ряд значимо-характерных признаков. Например, обобщенные представления овощи, фрукты формируются на основе следующих признаков: растут на огороде (в саду), используются в пищу, специально выращиваются человеком. Обобщение знаний о культурных и дикорастущих растениях может проходить на основе таких моментов: различное место произрастания, самосев дикорастущих и выращивание человеком культурных растений, особенности ухода за ними, значение культурных и дикорастущих растений в жизни человека.

сезонные изменения в природе. На протяжении ряда лет дети на­блюдают, как растут комнатные растения, овощи на огороде, цветы на клумбе. Накапливается большое количество ярких, разнооб­разных представлений. На их основе можно сформировать обоб­щенное представление о том, что растение развивается из семе­ни, оно растет, цветет, образует новые семена. Для его роста нуж­ны определенные условия: свет, тепло, влага, хорошая почва.

Аналогичным образом формируются обобщенные представле­ния о временах года (сезонах). Например, у детей подготовитель­ной группы можно сформировать представление об осени на ос­нове трех групп признаков: изменений в неживой природе (день укорачивается, становится холоднее, чаще идут дожди, дуют хо­лодные ветры); изменений в растительном мире (листва на деревьях меняет окраску и опадает, травы желтеют и вянут); измене­ний в животном мире (насекомые исчезают, перелетные птицы улетают на юг, звери готовятся к зиме). На протяжении ряда лет дети накапливали конкретные знания о том, что происходит с природой осенью. В старшем дошкольном возрасте важно осозна­ние того, что преобразования происходят постепенно. Именно поэтому обобщенное представление об осени у дошкольников формировалось не только на основе ее характерных признаков, но и на их изменчивости.

Важным компонентом этих занятий является работа с календарем природы, который дети вместе с воспитателем заполняют каждый месяц в течение одной недели. Три страницы календаря отражают начало, разгар и конец сезона - различные изменения в состоянии неживой и живой природы. Рассматривание календа­ря позволяет увидеть весь сезон сразу со всеми происходящими в нем изменениями, что дает возможность полноценно построить обобщения.

У детей 5 - 7 лет можно сформировать обобщенные представ­ления разного содержания. Например, о птицах вообще, о зимующих (если хорошо организована зимняя подкормка птиц и дети много наблюдали их), о декоративных (если в детском саду живут разные виды попугаев, канарейки), о домашних птицах (если дети общаются с курами, гусями, утками, индюшками).

Выше обсуждалась возможность формировать у детей обобщен­ные представления о живых существах, проживающих в одинаковых условиях и имеющих сходные приспособительные особенности. Например, быстроплавающие животные (рыбы, лягушки, утки, дельфины, тюлени и пр.) имеют обтекаемое, гладкое тело, специальные органы для плавания, что дает им возможность легко передвигаться в плотной водной среде, находить пищу, размножаться. Летающие (наземно-воздушные) животные, наоборот, приспособлены к передвижению (полету) в неплотной воздушной среде. Птицы, насекомые, летучие мыши имеют крылья, обладают

легкостью, хорошим зрением, обонянием. Можно подвести детей к обобщениям, в основе которых лежит тип питания, Хищники (волк, кошка, собака, щука, ястреб, стрекоза и др.) имеют крепкие, острые зубы и челюсти, могут выследить жертву, догнать ее и расправиться с ней - они сильные и ловкие. Расти­тельноядные - это совсем другие животные (лось, заяц, белки, гусеница, клест, снегирь, жук-древоточец и пр.), у них иные формы приспособленности.

Формирование обобщенных представлений происходит в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает также формулировка выводов (заключений) - собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего, которое соответствует обобщенному представлению.

Итак, формирование обобщенных представлений происходит при пользовании словесного метода работы с детьми. Беседа ними осуществляется в строго определенной последовательности вопросов, ответов, выводов - это алгоритм формирование обобщенного знания. Чтобы алгоритм достиг цели (т. е. чтобы дети усвоили обобщенное знание, а в дальнейшем самостоятельно использовали его), необходимо обучение дошкольников процедуре его применения. Именно поэтому очень важна вторая часть занятия, которая посвящается анализу новых ситуаций: дети оценивают аналогичные явления с позиций сформированного обобщенного представления (детально по каждому признаку) и делают вывод: относятся они к категории данного обобщения или нет. И в этом случае логика построения беседы имеет решающее значение.

В качестве конкретного примера обратимся к конспекту одного из занятий с детьми старшей (в конце учебного года) или подготовительной к школе группы.

Программное содержание: 1. Уточнить представления о знакомых домашних животных. 2. На примере коровы, лошади, собаки сформировать обобщенные представления о домашних животных по следующим знакам (живут вместе с человеком, не боятся его; человек использует их в хозяйстве; человек создает все условия для их жизни). 3. Учить использовать обобщенное представление для анализа ситуаций с новыми животными.

Материал. Сюжетные картины о домашних животных; карточки, схематически изображающие признаки домашних животных; конверты с картинками, на которых нарисованы разные животные (по числу детей).

Ход занятия

I часть. Беседа с детьми по вопросам: каких домашних животных вы знаете? Назовите их. Что вы знаете о корове? Что можно рассказать про лошадей? Что вам известно о собаках?

II часть. Образование обобщенного представления. Воспитатель по Очереди вывешивает карточки, на основе которых строится обобщение (рис. 5), Используя сюжетные картины, показывает, что корова, лошадь и собака живут вместе с человеком, не боятся его (карточка 1). Затем обсуждает с детьми, как человек использует этих животных (карточка 2). Воспитатель рассказывает о том, как человек строит жилище для животных, кор­мит их, ухаживает за ними (карточка 3). Во время занятия демонстрируются сюжетные картины, на которых изображены различные особенности жиз­ни этих домашних животных. В завершение II части занятия воспитатель обобщает знания: все домашние животные (а не только корова, лошадь и собака) живут рядом с человеком, приносят ему пользу, а он заботится о них. По этим признакам можно узнать - животное домашнее или нет.

III часть. Работа с индивидуальными конвертами. Детям раздают

конверты с картинками животных, которых они рассматривают. Картинки у всех разные, но у некоторых детей встречаются однотипные. Есть несколько картинок с бурым медведем, домовой мышью. Воспитатель загадывает загадку про свинью. Дети, у которых на картинках нарисовано это животное, объясняют, почему свинья - домашнее животное. Далее дошкольники слушают загадку про петуха. Те, кто получил картинки с изображением этой птицы, рассказывают, почему он тоже являются домашним животным. Воспитатель читает следующую загадку:

Где живет он? В самой чаще, Самой-самой настоящей. Там гуляет, там и спит.

Там детей своих растит. Любит груши, любит мед, Сладкоежкою слывет.

Но всего сильнее он

Любит долгий крепкий сон: Ляжет осенью, а встанет

Лишь когда весна настанет. Кто это?

(Медведь.)

Отгадав загадку, дети анализируют, почему бурый медведь никак не может быть отнесен к группе домашних животных. В заключение воспитатель предлагает загадку про домовую мышь:

В подполье, в каморке Живет она в норке, Серая малышка.

Кто же это?

Помогает детям найти правильный ответ в результате анализа они санной ситуации: живет вместе с человеком, но боится его, приносит вред хозяйству, человек не заботится о ней. Затем дети делают вывод: домовая мышь не относится к домашним животным.

В конспекте данного занятия (а оно является типичным) отчетливо выделяются три этапа, три структурные единицы в процессе образования обобщенного представления, соответствующие трем частям занятия:

уточнение конкретных сведений о небольшом количестве знакомых объектов;

выделение общих и значимых признаков, на основе которых эти объекты можно объединить в одну группу;

использование обобщенного представления для анализа новых объектов с целью отнесения их к той или другой группе.

Подчеркнем еще раз наиболее значимые моменты: обобщенные представления можно формировать о явлениях или объектах природы, которые хорошо знакомы детям. Сведения о них должны накапливаться систематически на протяжении достаточно длительного времени. Свободное оперирование конкретными знаниями создает основу для выделения сходных признаков этих объектов и объединения их в одну группу. Если дети владеют отрывочными знаниями, образование обобщенных представлений затруднено. Обобщенное представление должно строиться не на одном признаке, а на нескольких (3-4), сходных и значимых для всей группы. Использование одного признака, особенно когда речь идет об исключительных явлениях или объектах природы, выбивающихся из общей закономерности, может привести к неправильным суждениям и выводам малоопытных (в силу возраста) дошкольников.

И последнее: обобщающие занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей - умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы.

Занятия комплексного типа

Комплексные занятия в рамках одной темы решают разные за­дачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Эти занятия можно проводить во всех возрастных группах, но особен­но они полезны со старшими дошкольниками.

Родоначальником комплексных занятий является лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В 1970- 1980-е годы под руководством Н. А. Ветлугиной раз­рабатывались занятия, на которых объединялись музыкальная деятельность, изобразительное творчество детей, художественное слово и выразительный танец. Синтез разных видов искусств на одном занятии оказался оптимальным и эффективным средством художественного развития и эстетического воспитания дошкольников.

Со временем комплексные занятия стали широко использоваться практикой дошкольного воспитания в разных сферах обучения детей. В области экологического воспитания комплексные занятия могут быть использованы в разных возрастных группах. Например, в конце осени с детьми старшей группы обычно про­водится итоговое занятие, на котором формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разную деятельность.

Первая часть занятия решает познавательные задачи и раз­вивает интеллектуальные способности дошкольников. Воспитатель уточняет и обобщает представления детей об осени, выделяя характерные ее особенности. Важную роль в этом процессе играет календарь природы, который дети вместе с воспитателем вели ежемесячно по одной неделе.

В т о р а я часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности для дошкольников. К занятию

организуется специальная небольшая выставка на тему осени: несколько репродукций знаменитых художников. (И Левитан, И.Остроухов и др.), художественная фотография, на которой могут

быть изображены картины природы, дары осени (грибы, плоды овощей и фруктов), 1 -2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, переживание красоты -

это другой вид деятельности, который несет в себе решение эстетических задач (хотя задачи умственного воспитания остаются – дети знакомятся с произведениями искусства).

Третья часть занятия - это художественное творчество детей

ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию. Это может быть и рисование пейзажа, букета осенних цветов в вазе и аппликация грибов в траве или корзине или фруктов на блюде. Это могут быть поделки из природного материала. Педагогические

задачи опять иные - развитие творческих способностей детей, их художественно-ручных умений.

Такое комплексное занятие, если оно правильно организовано, по времени может выходить за рамки обычного занятия - смена деятельности не вызовет усталости и скуки. Тем более что по своему усмотрению воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, сделать веселую физкультминутку

Комплексные занятия могут быть организованы на самые разные темы. Например, занятие об овощах может включать беседу по картине «Уборка овощей на огороде», разыгрывание стихотворения Ю.Тувима в переводе С.Михалкова «Овощи», рисование или аппликацию плодов; занятие «Мы здоровыми растем, мы здоровье бережем» - это и разговор Айболита с детьми о здоровье, и том, как его сохранять, как поддерживать благоприятную окружающую среду, и физические упражнения или закаливающая процедура, и коллективное приготовление зеленой добавки к обеду из выращенного лука, чеснока, петрушки.

Комплексные занятия - это творческое дело воспитателя, их можно организовать по-разному, интересно. Они эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия.

Контрольные вопросы

Важны ли занятия в сфере экологического воспитания? Какую роль они выполняют?

Какие можно выделить типы экологических занятий? В каком случае имеет место занятия первично-ознакомительного типа занятия? Что такое углубленно-познавательного типа занятие?

Существует ли проблема обобщения в дошкольном возрасте? Как она рассматривается учеными?

Что такое обобщенное представление о природе? Как и на занятии какого типа его можно сформировать?

Что такое комплексное занятие? В чем состоит особенность комплексных экологических занятий?